论技艺劳育的三重逻辑
职教快讯 1年前 (2020) 智慧职教 215 0 0
作者简介：周明星（1957-），男，湖北荆门人，湖南农业大学公共管理与法学学院教授，博士生导师，博士，研究方向为职业教育与公共服务管理；王子成（1995-），男，湖北随州人，湖南农业大学公共管理与法学学院博士研究生，研究方向为职业教育与公共服务管理。
文章来源：《职教论坛》2020年第8期。
引言
历史证明，职业教育的本质就是一种技艺劳育。这既是历史演进印记与现代开放元素共融的教育产物，又是”技艺育人”和“劳动育人”的综合结晶体。从技艺育人的向度看，2017年，国务院办公厅转发《中国传统工艺振兴计划的通知》指出：“开设传统工艺的相关专业和课程，培养统工艺专业技术人才和理论研究人才。建设一批技能大师工作室，鼓励代表性传承人参与职业教育教学研究。”2019年，《国家职业教育改革实施方案》进一步强调：“鼓励技术技能大师建立大师工作室，支持技术技能大师到职业院校担任兼职教师。”国家政策的紧锣密鼓，为“技艺育人”的高效运作提供了合法性支持。从劳动育人的维度看，2018年，习近平总书记在全国教育大会上明确提出：“要努力构建德智体美劳全面培养的教育体系，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。”2020年《中共中央国务院关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》强调：“劳动教育是中国特色社会主义教育制度和国民教育体系的重要内容，是学生成长的必要途径，具有树德、增智、强体、育美的综合育人价值。”为进一步保证劳动教育的有序推进，转化制度实施效能，同年教育部发布《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》对劳动教育的学段要求、实施途径、关键环节及评价等核心内容做出详细规定，并着重强调：“充分发挥传统劳动、传统工艺项目育人功能，鼓励学生在学习和借鉴他人丰富经验、技艺的基础上，尝试新方法、探索新技术，准确把握新时代劳动工具、劳动技术、劳动形态的新变化。”因此，国家政策的宏观靶向为技艺育人和劳动育人的有效联结提供了制度保障和价值指引，加速催化了技艺劳育这一结晶体的生发与入世。
技艺劳育既是国家政策导向下的现实产物，同时亦是实务界系列实践反思后的理论成果。长期以来，我国“技艺育人”与“劳动育人”的育人实践完全相离而去。一方面在技艺育人层面，功利性的技艺传授、习得与竞赛成为职业院校的首要选择，“技艺”本身所附带的劳育功能尚未被提及与开发。另一方面在劳动育人过程中，颇具象征意义的“综合实践活动”以及华而不实的“低水平重复性体力劳动”被视为劳动教育的具象物而被大力推行，育人手段的捉襟见肘往往使得劳动育人的实际效果收效甚微。反观职业教育中“技艺育人”与“劳动育人”的现实诟病，也就倒逼着两类育人方式在新时代必须做出适应性革命或者全新式融合 。据此，本文以“技艺劳育”这一结晶体作为主要研究对象，通过回答与解构技艺劳育的理论、政策与实践三重逻辑（如图1），为释放技艺劳动价值和丰富劳动教育实践形式铸牢价值基础，也为广大职业院校技艺劳育实践的全面落地提供理论索引。
图 1 技艺劳育的三重逻辑关系
一、 技艺劳育的理论逻辑
技艺劳育概念的生发不是一蹴而就的想象之物，而是有着深厚的理论涵养且能够被实践验证的科学产物。理清这一产物的来龙去脉，首要任务是回答其有何理论逻辑，以及理论逻辑具体是什么的问题。阐释技艺逻辑的理论逻辑，可以从词根分解上寻找。在词根的语义溯源上，技艺劳育可以被理解为“技艺育人”与“劳动育人”深度融合之后产生的结晶，即如同“1+1>2”的数理转换。在这样的转换之下，技艺劳育的“营养成分”既索取了现实情景赋予的时代养分，同时也有汲取、传承和发扬“技艺育人”与“劳动育人”所内含的理论精髓。一外一内的有机结合，使得物质能量关系产生催化效应，进而引起“技艺劳育”从量变到质变。因此，基于“技艺劳育”的词根关系，可以将其理论逻辑分别解构为技艺育人观、劳动育人观以及技艺劳育观（如图2）。
图 2 技艺劳育的理论逻辑
（一） 技艺育人观——技艺就是劳动
技艺育人观是通过技术技艺传授、模仿、研习、创新与实践等教育活动来实现学徒（学生）工匠精神塑造与赖以生存工艺技能习得的教育观念或教育态度。 从国际史料来看，技艺的足迹可以追溯至古希腊哲学之中。在古希腊语中,“技艺(τεχνη)”具有神明之意，被视为是普罗米修斯赐予的礼物，掌握和习得技艺的人能够摆脱宙斯的惩罚。在延续“语言技艺”的话语体系上，智者柏拉图将技艺纳入其哲学思想并作为基础概念单元加以大肆阐发。他认为“技艺”与“知识”是类比物，皆是被理性捆绑在心灵的“真意见”，可以使让人成为优秀的“智慧之人”。一切“技艺”均需要历经学习、生产、制造及使用等环节。“技艺”的开端就是用“真实的物体制作一些玩具”。柏拉图的“技艺”体系学说一方面肯定了技艺的育人作用，能够使人掌握智慧之学，另一方面也隐喻了“技艺”与生产、制造与创造等动作之间的关系，即技艺的本质与无法与劳动相剥离。紧接着，亚里士多德的“技艺概念观”再次肯定了技艺是劳动的一种重要形式，认为“技艺”是作为手段的劳动，其目的在于生产技艺产品和闲暇思考教育。后经数千年沉思与摸索，技艺育人与劳动的关系愈发清晰。17世纪英国教育家洛克的“技艺教育”思想指出接受教育的学生，不但要学习绅士教育涵盖的基本内容，同时必须接受基本的技艺训练。技艺教育对儿童的身心发展具有一定的促进作用，劳动技艺的习得可以愉悦身心、沁人心脾，使学习者触摸学习乐趣，实现德智体美劳全面发展。由此，可以看出“技艺就是劳动”蕴含了古典先哲的智慧。
回看国内，技艺育人有着深厚的文化底蕴 。在古代，“技”发源于手工劳动，主要代表某类技术与技能，后来也日渐出现“百工”，形容掌握某种技能的人。“艺”在《说文解字》中意为“手持工具，勤劳的在地里耕作”，主要表示一种劳动观念。后经演化，“艺”的概念开始与“技”互通，表示“技，才”之意，随即也就产生“技艺，才艺”的惯用术语。“技艺”与“生产劳动”不可分割，或者说技艺本质上就是劳动，尤其是手工劳动、耕地劳动等。因此在儒家思想中，技艺教育也常被视为低等劣势之学。譬如，《论语·子罕》篇记载：“吾少也贱，故多能鄙事”， 孟子进一步提出“劳心者治人，劳力者治于人”，充分表达了孔孟“技艺”“愚人”思想。后来，随着“工匠（熟练掌握技艺的人）”地位的提升，尤其是“官匠”的出现，技艺教育也从底层走向大众舞台并得到世人推崇，相继出现了“师徒传承”、“家族教育”以及“官府教育”等技艺育人形式，旨在通过手工劳动教育形塑学徒精益求精的技术精神和习得精湛自如的技艺能力，进而帮助其立足于社会中，成为拥有一技之长的社会栋梁之才。近现代，尽管技术和技艺被时代赋予了新的内涵，甚至已经走上“异化”之旅，但随着“工匠精神”的价值回归，惟有通过“精益求精的‘劳动’才能创造新器物”依然是亘古不变的世人真理。具体到学校教育领域，职业院校在技艺育人的过程中，学徒对于技艺的习得往往是通过反反复复的训练和劳动而来。因此，无论是技艺的授受，传承抑或是习得，技艺的本质就是劳动，也就如同亚里士多德所言：“技艺是作为手段的劳动。”
（二） 劳动育人观——劳动涵盖技艺
劳动育人观是以“劳动教育”为核心形成的教育观念，是通过在各级学校教育中增设生产劳动、服务性劳动和日常生活劳动等环节，促进学生树立正确劳动价值观和养成良好劳动素养，进而实现德智体美劳综合发展的教育态度。劳动育人在国际和国内都有着深厚的文化底蕴。
从国际看，古希腊哲学家亚里士多德曾对“劳动”进行了初步探索，不仅提出了“物品交换”的劳动法则，同时也辨析了“劳动”的范畴。他认为“技艺”就是劳动或制作这类活动的美德，只有从事“好的劳动”，且展现出精湛的劳动技艺水平，才能成为优秀的劳动者。亚里士多德的“劳动观”虽然并没有对什么是劳动作出详细阐述，但其已经认识到“技艺”在劳动的范畴中具有重要地位，即劳动理应涵盖技艺的“动作”范畴。进入19世纪，马克思和恩格斯在继承前人研究成果的基础上对“劳动”赋予了新的含义，加速了劳动教育（教育与生产劳动相结合）的发展。马克思基于人的本性一再强调劳动在人类形成与发展中发挥了决定性作用，劳动也是人区别于动物的根本特征。恩格斯直截了当提出：“劳动是人类生活的第一个基本条件，······劳动创造了人类本身。”因此，马克思断言：“教育与生产劳动相结合，不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展人的唯一方法。”在阐述教育与生产劳动想结合的形式中，马克思着重强调了各种形式的职业技术学校价值功能。他认为：“学生接受关于工艺学和各种生产工具操作课程。······把有报酬的生产劳动、智育、体育和综合技术教育结合起来，就会把工人阶级提高到比贵族和资产阶级高得多的水平。”马克思主义教育观与劳动观为后人研究教育与生产劳动的理论与实践提供了理论源泉，同时也科学阐释了“劳动”与“技术、技艺”的关系。
在国内，古代的“劳动育人”思想散落于智者的典籍经书之中。《敬姜论劳逸》指出：“夫民劳则思，思则善心生；逸则淫，淫则忘善，忘善则恶心生。”反映了劳动可以塑造善良的道德和品行；明末学者颜元在《言行录》中指出：“养身莫善于习动，夙兴夜寐，振起精神，寻事去作，行之有常，并不困疲，日益精壮。”强调了劳动可以强身健体，使人摆脱贫乏。近代的“五四”运动中，李大钊首倡劳动教育，号召“工读打成一片”。这一时期，教育与生产劳动的结合在工学思潮、平民教育思潮和职业教育运动中得到进一步推动。新中国成立之后，劳动育人一直是党和政府关注的重点议题。毛泽东同志曾在一次全国教育工作会议中批评到，现在的学生只知道在校学习，无法看见稻、粱等农作物，没有机会接触工人和农民，无法实现为工农群众服务的教育目的。后来为改善这一局面，我国也陆续出现了半工半读、夜校、劳动大学、技术夜校等具有“劳教结合”特征的教育模式。随着社会主义建设进入新时代，习近平总书记强调“劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大，劳动最美丽”、“同生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”、“走技能成才、技能报国之路”等。习近平总书记的系列重要论述，再次升华了劳动教育的时代价值，开辟了21世纪劳动教育思想的新境界，为新时代劳动教育的落地实施指明了前进方向。
（三） 技艺劳育观——技劳必须合一
技艺劳育观是“技艺育人”与“劳动育人”高度融合而来的教育产物，是职业院校通过营建“在技艺习得中劳动，以及在劳动中习得技艺”的育人理念和环境，从而培养德智体美劳综合发展的技术技能人才的教育活动。无论是国外抑或是国内，“技艺育人”与“劳动育人”已经深入人心，并长期应用于教育实践，取得良好的育人效果。在这一过程中，“技艺是劳动”、“劳动涵技艺”与“劳动的过程就是习技的过程”的知识观念日渐得到国内外学术界尤其是技术教育学与劳动教育学界的共同认可，并给予了充分的理论阐发与实践印证。技术教育学与劳动教育学界达成的学术共识为“技艺劳动合一”即“技艺劳育”概念的生发奠定了厚实的理论逻辑。在理论逻辑上，技艺劳育吸收了“技艺育人”和“劳动育人”的内涵精华，筑牢了“技艺就是劳动”、“劳动就是习技”的价值观念，贴合了新时代教育发展的迫切需求，进而成为各级各类职业院校贯彻国家劳动教育政策，开展新时代劳动教育的有利形式。剖析这一形式的育人功能，可以从“德、智、体、美”等方面加以阐释。第一，有助于形塑善良的道德品行。技艺劳育的本质是在技艺习得过程中践行劳动，进而在循环往复的劳动学习过程中成为优秀的技艺人。古今中外，凡是能成为优秀技艺人（工匠），不仅外显高超娴熟的技艺技能，同时也内蕴优良的职业精神和善良的道德品行，即“技艺道一体”。老子认为“道”包括“天道”与“人道”，具化入技艺领域，技艺之道即是指职业精神与技艺方法。在技艺劳育过程中，学徒通过持久的劳动不仅能够习得技艺和技术原理，而且也可以通过耳濡目染继承和发扬“技艺师傅”内蕴的劳动精神和道德品行，进而形成技艺技术与精神品行的“双重自省”，实现自我善良道德品行的塑造；第二，有助于习得充盈的智慧技能。如同柏拉图所述，“技艺”就是“知识”和理念。通过技艺劳育实践，学生既可以获得赖以生存的职业技能，同时亦可以累积技艺原理知识，甚至在劳动中生产出新的知识。知识的累积与创造一步步打开了学生智力与智慧发展的大门，激发了学习热情和兴趣，获得充实的智力内容；第三，有助于养成扎实的健康体魄。习近平总书记多次强调，“文明其精神，野蛮其体魄”。身体是革命的本钱，健康的体魄是走向成功的重要保证。职业院校技艺劳育将技艺传承与习得融入劳动教育之中，促使技艺学徒通过反反复复的劳动实践，实现技艺习得、塑造精神与锤炼身体的多重目标，从而为其综合发展打下坚实的基础；第四，有助于涵育高雅的审美志趣。马克思认为“劳动创造了美，劳动首先使劳动自身成为审美对象，使劳动过程、劳动工具、劳动场面、劳动产品成为审美对象。”在技艺劳育过程中，技艺与劳动“双重美感”为学生高雅审美志趣的涵育打造了鲜活教材与实践平台，有利于学生树立健康、向上的情感态度与审美旨趣。
二、 技艺劳育的政策逻辑
理论逻辑梳理为技艺劳育提供了系统的学理支撑，同时也为技艺劳育政策逻辑解构提供了理论先导。梳理技艺劳育政策逻辑，目的在于管窥新中国成立以来技艺劳育政策在不同阶段的主要特征、政策重点与价值旨趣，以及挖掘政策潜在的内涵，进而最终描绘技艺劳育的政策图景。依据研究者们关于政策逻辑的梳理方法，本文立足于新中国成立以来党和国家颁布的有关技艺劳育方向的政策和法律，通过借助政策文本分析，对技艺劳育政策作出初步的逻辑分析（如图2）。
图 3 技艺劳育的政策逻辑
（一） 技艺劳育的初步萌芽期（1949-1980）：以体力劳动为核心
建国初期，在马克思主义劳动教育观及革命根据地教育与生产劳动结合实践经验的多重影响下，我国逐步形成了以“体力劳动”为核心的劳动教育发展格局，也就是技艺劳育初步萌芽期。新中国成立后，党和政府充分意识到旧时期教育以及全社会普遍存在“轻体力劳动”的问题，所以开始着手对旧时期的教育体制展开大刀阔斧的改革。1954年4月团中央发出《关于组织不能升学的高小和初中毕业生参加或准备参加劳动生产的指示》，指出：“中小学毕业生，除小部分需要升学外，大部分都应该参加或准备参加劳动生产。”这也成为新中国历史上第一份明确强调学生应该参加劳动生产教育的部委级政策。同年6月，中央人民政务院颁布《关于改进和发展中学教育的指示》再次强调：“忽视了劳动教育，对于旧社会学校教育中流行的轻体力劳动，没有进行系统的深刻批判，这是一个原则性错误。需要大力开展劳动生产教育”。为进一步巩固劳动教育成果，1957年前后教育部等部委多次出台文件，提出将“生产劳动”上列为课外活动，并开设“手工劳动课程”，用课程的形式将劳动教育固定下来。但是好景不长，国家的政策设计依然没有完全扭转学校教育中“轻体力劳动”的现象。针对这一情况，1958年《中共中央、国务院关于教育工作的指示》出台，明确提出“将‘教育必须同生产劳动相结合’列为党的教育方针，将生产劳动列为正式课程， 每个学生必须参加一定的劳动。”1964年，刘少奇同志提出了“两种教育制度，两种劳动制度”，进一步推动了我国劳动教育的成熟与发展。可以发现，建国初期的劳动教育政策与社会发展实情密切吻合。当时新中国百废待兴，各行各业通过体力劳动改造和建设新中国已经成为全国人民最为直接的手段，因此这也决定了劳教结合必须以体力劳动为核心的战略格局。
1966-1976年间，由于“文化大革命”的出现，“两种教育制度，两种劳动制度”的政策设计被迫流产。“劳动取代一切”的“左倾”思想开始盛行，劳动也成为了阶级斗争的代名词。后来，伴随着“四人帮”及反革命集团的粉碎，尤其是十一届三中全会的召开，全国在政治、思想、组织与教育等多领域开启了全面的“拨乱反正”。1978年4月，全国教育大会将“全面贯彻教育与生产劳动相结合”作为新时期教育工作的一项根本任务。在会中，邓小平同志认为教育的发展必须同国民经济发展的要求相适应，教育与生产劳动结合的内容、方法需要有新的发展。同年，教育部发布修订后的《全日制小学暂行工作条例(试行草案)》，重新将生产劳动纳入到中小学课程内容中，恢复劳动教育的发展地位。同时，勤工俭学的劳动实验也相继得到恢复和发扬，1980年国务院转发吉林《关于勤工俭学的情况的报告》，充分肯定了勤工俭学的重要性。总的来说，在1949-1980年期间，我国劳动教育经历了纷繁复杂的发展历程，在形式和目的上仍然是以“体力劳动”为核心。在发展过程中，虽然出现了部分方向性的错误，导致劳动教育在一定程度上误入歧途，但经过及时的纠误与更正，“教育与生产劳动相结合”的教育方针依然得到了有效的贯彻与实践，也为我国后一阶段的劳动教育的发展累积了经验和教训。
（二） 技艺劳育的转型深化期（1981-2011）：以技术教育为核心
自改革开放实施以来，我国的经济社会发展翻开了崭新篇章。为适应市场经济发展需要，我国教育事业进入转型深化发展阶段。聚焦教育与生产劳动相结合，即劳动教育领域，党和政府的教育政策逻辑逐渐由“体力劳动”向“技术教育”为核心而顺势转变。1981年，教育部发布《全日制重点中学教育计划试行草案》与《全日制五年制中学教学计划（试行草案）的修订意见》指出中学阶段开设劳动技术课，大力进行劳动技术教育，保障学生在“手脑并用”的基础上全面发展。为办好劳动技术教育课程，1982—1987年教育部分别制定了《关于普通中学开设劳动技术教育课的试行意见》与《全日制中学劳动技术课教学大纲（试行稿）》等政策，系统性对劳动教育课程的开设要求、目的、结构、内容、方式、教材、场地与师资等作出了明确要求，为构建以“技术教育”为主的劳动教育模式提供了基本的制度保障。与此同时，劳动教育在这一阶段也逐渐演化为德育教育内容的重要组成部分。譬如，《关于小学开设思想品德课的通知》（1981年）与《关于进一步加强中小学德育工作的几点意见》（1990年）等文件均对劳动教育做出了规定。20世纪末期，1993年《中国教育改革和发展纲要》再次重申“教育与生产劳动相结合”的教育方针，提出将劳动教育制度化、系列化。1999年《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出：“劳动教育是素质教育的重要组成部分，学校要加强劳动技术教育，促进学生全面发展和健康成长。”可以发现，直到20世纪末期，我国的劳动教育政策已经实现了由“体力劳动” 向“技术教育”的全面过渡。
步入新世纪，“尊重劳动”成为了社会新风尚，以“技术教育”为核心的劳动教育形式和内容得到了进一步丰富。2001年《关于基础教育改革与发展的决定》首次将“教育与生产劳动相结合”修订为“教育与生产劳动和社会实践相结合”，提出了“教育与社会实践结合”的全新理念。同年，教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》将“综合实践活动”确立为必修课程，课程内容涵盖信息技术教育、研究性学习、社区服务和社会实践以及劳动与技术教育等。根据对国家政策的解读发现，新世纪以后的劳动技术教育课程不再局限于将培养学生热爱劳动，习得技艺技能等作为主要教育目标，而是通过“教育与社会实践相结合”，促使学生在习得技艺技能的基础上，获得劳动感知、技艺素养与职业分工等相关知识和素质，实现技术意识与技术能力的启蒙教育。后来，党和政府又陆续颁布了《中小学生守则》（2004）、《国家教育事业发展“十一五”规划纲要的通知》（2007）与《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》（2010）提出引导学生积极参加生产劳动和社会实践，培养学生热爱劳动和尊重劳动的观念。总的来说，在1981-2012年间国家层面的劳育政策逻辑呈现出三个显著特征：一是完成了由单纯“生产劳动”向复合“技术教育”的历史性转变，成为了“教育与生产劳动相结合”思想在中国的最新实践；二是劳动技术教育演化为国家德育工作的重要组成部分，理顺了劳动教育与国家政治、经济发展之间的关系，更加凸显了对人本位和价值的理性思考；三是劳动技术教育由独立的学科范畴转变为学科内容，逐渐成为“综合实践活动”的附属品，教育地位有所弱化。
（三） 技艺劳育的全面提质期（2012-至今）：以技劳融合为核心
党的十八大以来，我国社会主义政治、经济、文化与社会建设打开了新局面迈上了新步伐，以习近平总书记为核心的党中央充分认识到劳动教育的育人价值，强调教育的根本任务是立德树人，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。社会发展格局的瞬息万变倒逼着国家教育政策作出适应性调整。立足新时代，党和政府先后出台了系列劳动教育政策，在政策逻辑上日渐呈现由“技术能力”向“技劳融合”综合化素质导向迁移的迹象，劳动教育的价值地位也随即得到质的提升，成为中国特色主义教育制度中不可或缺的重要内容。2014年《关于深化考试招生制度改革的实施意见》将劳动与技术教育作为社会实践活动的主要形式纳入升学依据。意味着，劳动与技术教育不再简单作为课程内容而随意开展和评价，其评价结果已经与学生升学直接挂钩，即是由“选修动作”上列为“必修动作”，继续提升劳动技术教育的地位。2015年教育部、共青团及全国少工委联合出台《加强中小学劳动教育的意见》，进一步要求在校学生既要学会必要的劳动知识和技能，同时更要形成健全的人格和优良的道德品质，充分发挥劳动育人的综合功能。劳动教育专项政策的出台，已然传递出新的强烈信号——新时期的劳动教育，在注重技能技术习得的基础上，更应挖掘技能背后的深层教育价值。通过技艺与劳动的深度融合来协同育人，让广大学生在技艺学习中养成拥有‘技艺道’一体化素质的技术技能人才。
随着党的十九大胜利召开，我国社会主义建设全面进入新时代。为进一步巩固劳动教育成果以及推进新时代劳动教育高质量发展，习近平总书记在党的十九大报告中指出：“建设知识型、技能型、创新型劳动者大军，弘扬劳模精神与工匠精神。”在2018年全国教育大会中，习近平总书记明确要求把劳动教育贯穿于培养社会主义事业建设者和接班人的全过程，构建德智体美劳全面培养的教育体系。习近平总书记有关“劳动育人”的重要讲话是马克思主义劳动教育观中国化的最新成果，符合中国特色社会主义教育发展实际，为新时代我国劳动教育事业的深入推进提供了具体的方法论指导。为有效贯彻习近平总书记全国教育大会讲话精神以及劳动教育发展有关指示，2020年中共中央.国务院出台《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》要求有目的，有计划地组织学生参加日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动，在大中小学设立劳动教育课程包括劳动精神、工匠精神与劳模精神课程等。在中等职业学校中，不断提高学生职业技能水平和培育学生精益求精和爱岗敬业的劳动态度。紧接着，教育部又发布《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》对“劳动教育是什么、教什么与怎么教”的问题给予了针砭时弊的科学回答，提出在职业院校学段，依托实习实训，让学生参与真实的生产劳动和服务性劳动，提升职业技能水平，培育不断探索、精益求精、追求卓越的工匠精神和爱岗敬业的劳动态度。两份国家政策的重磅出台，再次将劳动育人工程推向了新的历史高度，也为各级各类学校劳动教育实践活动的顺利实施提供了政策保障和理论指引。回顾新时代劳动教育发展历程，可以发现无论是党和国家领导人的重要批示，亦是国家政策的价值指向，都已经发映出劳动教育实现了由“学科内容”向“独立学科”的形态回归，并且不再只从“技术能力”领域谈劳动，而是更加主动释放“技艺”育人功能，即培养学生的技艺精神和职业素质，这也恰恰印证了新时代劳动教育更加关注“技劳融合”而非“技术能力”。
三、 技艺劳育的实践逻辑
识别技艺劳育政策逻辑为解构新中国成立以来技艺劳育政策重点、内涵与特征提供了目标靶向，同时也为窥视技艺劳育的实践逻辑提供了政策指引。挖掘技艺劳育的实践逻辑，有利于探寻技艺劳育实践中的不足、问题及成因，进而有助于“病态诊断”和精准施策。通过理论、政策与实地观察分析，职业院校技艺劳育实践依然存在“技-劳-育”三张皮分离的现象，进一步细化也就是“三重三轻”（如图4）——“重成器，轻成人”、“重专技，轻通技”与“重劳力，轻劳育”。
图 4 技艺劳育的实践逻辑
（一） 技育关系：重成器，轻成人
技艺劳育在实践逻辑层面的第一类关系是“技育关系”。所谓技育关系，就是指技艺与育人之间的联系。柏拉图的“哲学观”认为，技艺如同“知识”或“理念”，不仅具备“强人”（使人掌握赖以生存的本领或技能，逃避宙斯惩罚）的功能，同时深蕴着育人的现实价值，即让人在技艺学习的过程中成为“美德之人”。亚里士多德认为“技艺在‘为了什么’表示两种含义，其一是为了某产物的善，其二是为了人的善，即具有对人的伦理价值意义。美国政治学家汉娜·阿伦特将两种“为了”区别为“为了什么”和“为了什么的缘故”，前者用以表达效用，后者则指向意义。进一步理解，前者则可以表达为“物的善”，即通过技艺学习，获得维持生活的技术或手艺，后者亦可以阐释为“人的善”，即通过技艺劳动实现自我终极价值。新时代，习近平总书记对我国选手在世界技能大赛取得佳绩作出重要指示“要大力发展技工教育，激励广大青年走技能成才与技能报国之路”。古今中外的技艺理论与实践皆已表明，技艺与技能不仅具备“强人”功能，同时也饱含“树人”的价值。当前，由于遭受功利主义、实用主义与工具理性价值观念的影响，我国职业教育发展长期存在“技术与育人”严重分离现象，并已经逐步演化为“重成器，轻成人”的问题。这一问题可以从职业教育人才培养目标和课程中得到直观反应。在人才培养目标中，“培养技术技能人才或实用技术人才”已经成为职业院校通用性目标表述语言，恰恰折射出技术教育的本质依然是培养“技术人”而并非“未来人”；在培养课程层面，技术专业课与技术实践课无论是在课时数抑或是考核评价中，其比重都远远领先于其他课程。部分职业院校依旧尚未构建职业价值、职业精神与家国情怀等价值观层面的课程体系，难以培养内含职业素养、道德情操、工匠精神与家国情怀且能够适应未来社会发展的“未来人”。
未来职业教育发展，亟需根除“技术与育人”分离的问题。一是将“技术人文”思想融入培养目标。技术人文教育的本质是一种“教育价值观”的教育，也就是塑造具有健全人格且能够全面发展的人。以“技术人文”思想为宗旨，更新职业教育人才培养目标，从根本上纠正培养“工具人”的错误倾向；二是将“技术人文”思想渗透培养课程。通过建构技术思想史、技艺美学、技艺精神与社会道德等价值观层面的课程体系，充分发挥技艺的育人价值，启发学生自我追求和探索世间美好的兴趣，让学生在技艺学习过程中逐渐养成“真、善、美”的良好品行，从而成为德智体美劳综合发展的未来职业生态人；三是将“技术人文”思想融进培养环境。古代“孟母三迁”的故事告诉我们环境也是一种教育资源，良好的环境能够陶怡人的情操、净化人的心灵，达到‘不言而教’的效果。在职业院校中既要营建“崇尚技艺”的文化氛围，更要构建“人文主义”的文化环境，实现技术文化与人文素养的有效结合，从而培养“文武双全”与兼容并蓄的未来人才；四是将“技术人文”思想纳入培养评价。培养评价是职业院校检验学生技能素质水平的重要环节。革新“技术工具”导向的评价理念，及时动态调整人才培养评价体系和权重，在考量技术技艺水平的同时，更加关注对学生文化素质、劳动精神与职业道德等内容的测量和评估，倒逼学校和学生做出适应性调整，进而培养将劳动者作为主体的“人”。
（二） 技劳关系：重专技，轻通技
技艺劳育在实践逻辑层面的第二类关系是“技劳关系”。所谓技劳关系，就是技艺与劳动之间的关系。无论是柏拉图、亚里士多德、洛克与马克思等思想家们的研究论断，亦是国内史料记载及国家领导人的主要思想，都表达出“技艺就是劳动，劳动涵盖技艺”的重要结论。遵循这一逻辑，职业院校学生技能习得的过程，本质上就属于劳动范畴。以“技艺”为主要参照物，技艺代表专业技术能力，即拥有解决某个问题、制造某个产品或掌握某个工艺的能力；而劳动则代表通识性基础能力和专业技术能的集合，包括人际交往能力、语言表达能力、文化审美能力与可持续学习能力等诸多能力类型。从能力价值为起点，通识能力是学生习得专业技术能力的重要支撑力量，同时也是弥补“技术至上”思维局限性的的有效利器，更是塑造学生道德品质、敬业精神与公民意识，实现学生自由、和谐与全面发展的有效法宝。察看我国职业教育“技艺与劳动”发展实际，不难发现“专识”与“通识”之间的矛盾异常尖锐，“重专技，轻通技”的问题此起彼伏。譬如，职业院校在人才培养过程中，长期寄希望于运用技艺教育在最短的时间培养出适应当前社会发展的专业性技术技能人才，而并没有考虑依靠通识能力教育帮助学生掌握适应未来岗位需求的综合素质和能力要求，由此导致培养的技术人才既不能适应未来市场产业转型需求，也难以实现未来技术突破与创新，最终只能沦为平庸的“技术工具人”，无法成为“和谐发展的人”。同时，部分职业院校错误理解“以赛促教”的教育导向，以竞赛成绩作为专业育人成效的主要衡量标准，促使具有“突击功效”的专业技能教育得到继续强化，而具有“慢性功效”的通识教育只能再次被边缘化，进一步加剧“重专技，轻通技”问题异化。
新时代，我国职业教育的培养目标已经由传统的“培养生产、服务、管理第一线的实用技术人才”升格为“培养德智体美劳全面发展的高素质技术技能人才”，迫切需要我们理顺“技艺与劳动”之间的关系，解决“重专技，轻通技”的问题。第一，树立通识教育理念。肇始于19世纪初期的“通识教育”，是为学生灌输生活、道德、情感和理智等一般性知识的非专业和非职业的教育。通识教育主张自由教育(通识教育）与职业教育的如同“土壤”与“作物”，惟有土壤肥沃才能达成作物丰收，两者并不对立而是共融。职业院校理应牢固树立通识教育理念，贯穿于学校劳动教育始终，扎实培养学生通识技能，提升可持续发展能力；第二，优化通识教育师资。师资水平与通识教育质量密切关联。可以通过“外引”与“内培”两条腿走路的方式优化通识教育师资。在外引上，允许通过聘请本科院校通识教育教师或国内外通识教育知名专家担任专兼职教师，参与学校通识教育教学、课程、教材与科研全过程。在“内培”上，依靠“师傅传帮带”的形式组建通识教育帮扶团队，开展通识教育师资校本培训，不断提升学校年轻通识教育师资教育教学水平；第三，重构通识教育课程。课程是通识教育的物化载体。从文化、历史、道德修养等人文科学、社会科学、自然科学知识层面重构通识教育课程体系，更新通识教育课程内容，打造通识教育“金课”，使之成为开启学生心灵窗口的“助推器”和“发动机”。同时，合理分配通识教育与技能教育课时，适当将通识教育课程的“关口”前移，促使学生及时完成“通识转型”，进而通过专业技能学习成长为德智体美劳全面发展的高素质技术技能人才。
（三） 劳育关系：重劳力，轻劳育
技艺劳育在实践逻辑层面的第三类关系就是“劳育关系”。所谓劳育关系，就是劳动与育人之间的关系。欧文认为：“在一定的大工业条件下，必须把知识教育、体力发展和实际的生产劳动结合起来，才能符合使人本身与和社会生产都得到正常发展的客观规律。”马克思主义哲学进一步认为，劳动创造了人类，人是劳动的生命存在，劳动是一切人类生活的第一个基本条件，教育与生产劳动相结合是人类实现全面的必经之路。马克思主义劳动观清晰阐释了“劳动”与“人”的根本关系，同时也间接探讨了“劳动”与“教育”之间的能动关系。在劳动与教育的关系上，一方面劳动主体的素质养成与能力提升，迫切需要教育给予持续“动力”和“养分”。另一方面，劳动本身就具备特定的教育价值功能，正如肖恩·赛耶斯所说：“劳动促使人类在改造世界的过程中获得自我实现，在产品的对象化中确证自己的力量从而实现自身的发展。”[37]党的十八大以来，习近平总书记明确指出教育的根本任务是立德树人，培养德智体美劳全面发展的社会主义事业建设者和接班人，立足新的时代方位，以“立德树人”为根本任务的劳动教育再次被纳入到党的教育方针并被赋予了新的价值尺度。劳动教育专门政策的出台，细致明确了各级各类教育的劳动教育价值、目标、形式与路径等，强调要让学生身心参与，注重手脑并用，牢固树立积极向上的劳动精神和良好的劳动品质。聚焦院校实践，通过分析当前我国职业院校劳动育人现状，发现劳动的深层育人功能尚未得到完全释放和开发，普遍存在“重劳力，轻劳育”的显著问题。譬如，部分职业院校由于对劳动教育的内涵认识不足，简单粗暴将技艺实践或顶岗实习视为劳动教育的全部内容，而并未根据时代发展审时度势的丰富劳动教育形式，开展新型服务性劳动，进而难以完全释放新时代劳动教育的价值。
提升职业院校劳动育人效果，需要消解“重劳力，轻劳育”的错误倾向。其一，丰富劳动育人形式。以习近平总书记全国教宗旨育大会讲话精神为，牢记“立德树人”根本任务，充分利用院校、家庭与社会三个主体维度，广泛开展非技能学习之外的日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动等，不断丰富劳动育人形式，让广大学生能够接受锻炼，磨练意志，真正树立“崇尚劳动、尊重劳动与热爱劳动”的劳动价值观。同时，做好劳动育人与技艺育人的无缝连接和深度融合，打造“技艺习得中感知劳动精神，劳动过程中习得通识性技术技能”的共赢局面，让技术与人共在并实现双向建构，从而协同培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人；其二，搭建劳动育人平台。劳动育人活动的顺利进行离不开平台、基地与设施的鼎力支撑。大力开展劳动育人平台建设，开发校内外劳动实践教育基地，不断拓展劳动教育实践空间，保障学生充分参与各式各样的劳动实践，进而亲身获得不同的劳动感知，累积劳动教育体验，养成职业劳动精神，最终回馈于自我的超越式发展；其三，完善劳动育人标准。劳动教育是一项复杂的系统工程，任何内部环节或元素的缺失都将使全局走向“崩盘”之路。因此，时刻紧跟国家政策指引，依据新时代劳动教育发展目标与要求，积极完善劳动教育内容标准建设，尤其是课程、师资、教材、评价与经费等标准化体系设计，凭借统一规范充分维持系统元素之间的协调联动，进而为劳动育人活动的开展提供常态化的内部保障。
本文由：职教论坛杂志社 发布于：2020-09-28 10:58:10 阅读
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二、协同育人 练技能“离开手”“练提升” 传承职教教研精神一一追求获术究理悟道
研究产教融合 传承教研精神 规模较大
三、协同发展 精应用“带助手”“育精英” 传习职教教研路径一一教研相长敦行致远
研发三教平台 传习教研技能 实用性较强
四、新赛道“新突破”“新成果” 传行职教教研成果一一研究交流落地升华
研磨课题成果 传行教研成果 效果较好
教鲶鱼侯银海简介：
侯银海，商丘技师学院高级技师，中国教育发展战略学会终身发展工作委员会理事（第二届），
全国职业院校劳动教育研究院研究员，“三协同”数智赋能劳动教育教学创新实践共同体”联合发起人，
《劳动教育创新与实践》重庆市教学成果奖一等奖、国家级教学成果二等奖获得者，
教育部“十四五”职业教育国家规划教材《中职生劳动教育教程》编者。
2023年被商丘师范学院聘请为教育部“国培计划（2023）”紧缺薄弱学科骨干项目劳动教育教师培训班授课教师。
