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“后人类”视阈下的网络化学习
作者:左璜 苏宝华 来源:中教新媒 点击:649次 评论:0

以“后人类”视阈来观照网络化学习,能管窥网络化学习发展的新天地:它孕育了网络化学习作为一种学习生命存在的新本质,要求对传统教师的本质和角色进行重新考察和重构,为课程创新尤其是批判性课程和个性化课程的建构提供了新的发展路向。

在人类中心主义的世界中,网络化学习常常被简化为“信息的传递”,抑或耽溺于“以学生为中心”的教学,二元论的思想始终束缚着网络化学习的发展与研究。然而,伴随着“电子人”(Cyborg)的提出,“后人类”(Posthuman/Post-Mankind)进入了研究者的视野。它将“人是什么”这一本质问题重新抛出,进而推动技术价值观、自然观、伦理观等的深层变革。同样,建基于技术的“网络化学习”也必须重新思考与回应以下问题:“后人类”究竟是什么?面向“后人类”的网络化学习如何可能?基于“后人类”的网络化学习又该走向何方?本文将尝试对这些问题予以讨论和回答,以就教于大方之家。

一、“后人类”是什么

“后人类”有许多表现形式,其中“电子人”属最常见的。后人类主义的著名代表人物哈拉维(Haraway)于1991年将“电子人”正式定义为“机器与有机体的杂交物,既是社会实在的,也是虚构的”。很快“后人类”就被视为“人体-机器”的复合体,既包括对人类进行部分地人工设计、人工改造和美化,也包括以生物和电子技术为基础的人工模拟,它们都是“人工人”。这样一种对“后人类”的实体化理解,或者说对“后人类主义”的理解,未免太过于狭隘,以至于遮蔽了“后人类”所带给整个人类社会的冲击。

1、作为隐喻的“后人类”

本质上,“后人类”不只是一个实体概念,更是一种隐喻,是我们可赖以生存的隐喻,我们以“后人类”这一隐喻来感知和思维、认识和想象、体验和生活。正因如此,海勒斯(Hayles)才直接指出,“‘后人类’不仅是实体,还是隐喻,是生命存在和叙事建构。”

究竟什么是“后人类”?1983年1月3日的代周刊杂志封面,以“年度风云机器:电脑进入我们的生活(Machine of the Year:The Computer Moves In)为封面主题,封面上印有一台电脑,左边坐着一个人,很显然封面所折射出的涵义是人与机的截然分离(见图1)。然而,2006年12月25日时代周刊杂志的封面又出现了另一幅有趣的图画,它以“年度人物:你”(Person of the Year:You)作为封面主题,整个封面只有一台电脑(见图2)。这样一幅简单的图画却传递出一种全新的观念:人与机不再分离。电脑屏幕中显示的“你”就是传统人类意义上的“人类”。但是当“你”走进电脑后,“你”就不再是“你”了,而是人机合一的新生物。它就是“后人类”。

为何说“后人类”是一种隐喻呢?回到首次提出电子人概念的哈拉维这里,“电子人”的概念是在批判20世纪晚期传统女性主义基础上提出来的,它是指将人与机器融合为一个可控的生物体,而这个生物体将全面地对已有的二元范畴诸如男人与女人、心智与肉身、人类与机器等进行混合。基于此,梅森指出,在哈拉维这里,电子人首先是作为一种隐喻而存在,它用以探究超越二元和跨越边界的女性主义以及女权理论。哈拉维也大胆宣称,“20世纪晚期,我们的时代是一个神话的时代,我们所有的人都是嵌合体,即在理论化的基础上装配出来的机器和生物的混合体……电子人是一种想象和物质实体浓缩的图像……电子人是我们的本体论。”

作为隐喻的“后人类”首先会影响我们的感知与思维方式。从前面所描述的电子人实体出发,“后人类”在思维的内容上首先映射的是一系列联结,是人与非人、心智与肉身等之间的模糊地带,由此便会改变我们所看到的事物。同时,“后人类”在思维的形式上也会产生投射,它体现为“具身认知”(Embodied Cognition),毕竟当人与非人、心智与肉身的界限模糊后,对事物的真正理解只能求助于自身,即需要通过自身网络的建构和借助具有想象力的理性。

其次,作为隐喻的“后人类”还会影响我们的体验与生活方式,因为“后人类”这一神话通过叙事产生了一个比喻的空间,在这个意义上,“后人类”的隐喻也就创建了一个体现“具身主体性”(Embodied Subjectivity)的概念空间。某种程度上可以说这样的概念空间创建了我们赖以生存的文化空间。在其中,人们将不再理所当然地认为自己凌驾于一切之上(包括技术、自然物等),因为二者是共存的,而且人是被形塑的。

2、作为思想的“后人类”

当“电子人”狂欢时,当“后人类”的步伐已无法阻挡时,世界就变得不那么纯粹了。没有纯粹的自然世界,也就没有纯粹的社会世界。于是,“后人类”开始作为一种思想四处渗透,深刻地影响着世界的存在以及我们的生存方式。在这个意义上,“后人类”已从“电子人”化身为“后人类主义”(Posthumanism)。巴德明顿(Badmington)经过考察发现,后人类主义思想最早起源于尼采(Nietzsche)和海德格尔(Heidegger)等人,后来经海勒斯、哈拉维等人予以新的阐释和发展。事实上,“后人类主义”这一概念并不是表征在时间轴上的某一历史时刻(如人类主义的终结或人类主义之后),而是更为强调与定义人性本质相关的本体论和认识论基础。
作为一种思想的“后人类”(或者直接称为“后人类主义”)是人类考虑到它在自然中的位置后可以采取的合理与必要的观点,它与这样的哲学相吻合:肯定事物之间的普遍联系并且肯定自然界所有事物的存在对整体而言都有价值。具体而言,在本体论方面,自然与社会曾经位于现代性两极,造成客观与主观的对立,迫使科学与社会分离,如今在“后人类主义”视域下开始走向融合。基于此,在认识论上发展起了“认识的同等效力原理”,一方面,必须认识到普遍真实的知识乃是一种假象,被主客二元论所遮蔽;另一方面,必须认识到要消解知识的等级,去除所谓知识精英的生产霸权。就方法论而言,承认不确定性,适应未知事物,在各种模糊的边界中,我们不能再奢求通过变量控制与测量来获得知识,也不能只寻求社会的建构来解释现象,而应寻求一种体验,在抉择中丰富自我。可以大胆推断,当网络化学习被这种思想所浸染时,学习将不再是单一或某一群体的人类事务,而是人与非人的联合事业,不断联结、征募与动员从而增强网络是提高网络化学习结果的基本标准。

3、作为时代特征的“后人类”

不管如何我们都得承认,“人类是时代的产物。”(福柯语)同样“后人类”也是时代的产物,它所表征的是一个新时代。与现代社会相比,“后人类社会”也被赋予了人类永恒追求的价值和意义:自主、开放和永恒的发展。

“自主”主要表现为个人的自主。正如安东尼·吉登斯(Giddens)在论及现代社会的特征时所分析的,现代性完全改变了日常社会生活的实质,影响到了我们经历中最为个人化的那些方面。这简直可以算得上是一种自我的磨难。后人类社会将对个人的自主提出更高的要求,要求个人在面临无数冲突和选择时能够把握住自己,勇敢地面对潜在的风险。不仅如此,个人的自主还建立在尊重他人(包括非人类)的自主基础之上,因而个人需要培养“后人类观”。

“开放”指的是社会的开放和思想的开放。这样一个开放的社会,反对专制与独裁,追求政治民主,因而会更加强调“参与式民主”。建基于政治认识论,后人类社会鼓励思想开放,鼓励科学知识面向大众开放,这种知识的开放不仅是传递意义上的开放,更强调释放知识的生产权力。在此基础上,围绕“知识”而存在的就不只是某一特定的群体,而是所有的“后人类”。

“永恒的发展”主要是指可持续发展,包括人类自身、人类的文化和生存环境的可持续发展。必须承认,人类自身的发展是建立在人类文化与环境发展的基础之上的。在后人类主义看来,人类自身的发展与人类文化以及环境的可持续发展是不可分割的,三者相互联系与牵制。因此,后人类社会鼓励“学习”(或者说网络化学习)。通过网络化学习的中介,人类自身的发展、人类文化的发展和生存环境的发展有望重新联结,进而推动后人类社会永恒发展。

二、基于“后人类”的网络化学习何以可能

一旦网络化学习转向“后人类”,就带来了新的问题:“后人类”可教(Educable)吗?换言之,“后人类”学习何以可能?美国南佛罗里达大学的梅森在其博士论文《网络/化:谱写后人类自我》(Net/work:Composing the Posthuman Self)中专门探讨了一个中心问题:“教‘后人类’意味着什么(What Does It Mean to Teach Posthumans)?”回到作为教育基础的人性假设,“后人类”或者说“后人类主义”要求我们重新审视教育之根,发展起对人性的另一种解读。追求身份的自我认同以及网络化主体的出现,尤其是网络本体论(Network Ontology)为“后人类”学习奠定了本体论基础。与此同时,网络时代的连通主义学习理论以及技术的发展为促进网络化认知能力的发展提供了可能,而拉图尔(Latour)所倡导的包含新真理观和认识论的同等效力原理的哲学认识论思想,则确立了“后人类”学习成为可能的认识论基础。

1、“后人类”网络化学习的本体论基础

从“后人类”学习这一命题出发,首先需要考察的是它存在的根本依据是什么。过去教育理论体系的建构一直都建基于人性假设之上,彼得森(Pedersen)曾一针见血地指出,建基于启蒙哲学传统的当代教育以努力培养学生的智力、品德与社会性进而“成人”为标识,它深深地扎根于人类主义(Humanism)思想中。某种意义上可以说,这是一种强制人性(Compulsory Humanity)(McKay,2005)。而“后人类”学习从根本上反对这样一种强制人性的基础,它认为学习是不断发展的过程,没有必要也没有办法预先假定好目标。芬威克(Fenwick)与爱德华兹(Edwards)提出,我们应该在更广泛的意义上来理解“教育”这个概念,它的实质是指向知识生产、实践、有意向的主体性以及教学方法这样一种有意识的过程。显然这样一种关于“教育”概念的解读不再是以“人”为中心,其所涵摄的内容十分丰富,纳入了物质性的实践、复杂的教学法以及意向性主体。与此同时,基于传统的人性假设,教育成为属人的专门世界,而“人”在这里常常被解读为非历史性的存在(Ahistorical Essence),这就排除了批判的可能性,为反思性自我创造和自治封锁了道路。事实上,过去人们对人性的认识往往都采用表征式理解(Representationalist Understanding),而“后人类”学习则倡导表现式理解(Performative Understanding)。这两种理解有何不同,我们以人的“尊严”(Dignity)为例来做一说明。表征主义本体论认为,所谓人性就是个体与生俱来的品质,它在获得表征之前就先存在了。据此,尊严就是人的属性,是人的一种能力。这样尊严就既不可增也不可减,人人都有着同样的尊严。这样一种“表征主义在本体上将世界上的语词与事物予以分离”。于是“尊严”似乎是在真空中存在的,与个人的行动毫无关系。与之相反,“后人类”学习提倡表现式理解。它认为“尊严”这一人性特征一定是在行动中、各种联系中、表现中才能得以体现。换言之,一个人的“尊严”是在被他人(包括制度)所对待的过程中,以及在与外部环境交往的过程中偶然发生的。基于这样的人性假设,“后人类”学习更加强调发展、民主和行动。

此外,我们无法阻挡“后工业社会”的步伐。在这个社会中,尤其在“赛博空间里,我们可以像更换衣服似的变换我们的身份,身份变成无限可塑的,没有尽头……一切都在变化,每个人都不是某个确定的人”。的确,为什么我们所观察到的总是这样一种对立趋势呢?全球化与身份认同之间,网络与自我之间的距离为什么与日俱增呢?深陷危机的自我认同催促我们进一步追寻人类存在的意义与精神。泰勒(Tayloy)指出,生活在后人类网络文化中,作为体存在的内涵发生了根本性变化,“自我(Self),不是抽象的术语,而是复杂关系网络中的一个节点……主体性是有结节的(Nodular)。”如此一来,我们的“后人类”学习不应再躲避在封闭的书本、课室或学校里,也不应再固守在单调的人-人互动或人-物互动中,它期待和需要的是所有行动者(人、物、技术、精神等)的网络化。

当人性的阶级性被破坏后,当网络化的行动者确立后,开展学习的“主体”开始浮现了。它不是某一个体(Individual),也不是某一群体(Group),而是集合体(Collectives),是后人类(Cyborg)。这样一种新的主体观促使我们重新审视我们的身体(Bodies)。身体究竟是什么?是被心智所控制和引导的吗?是副产品吗?在“后人类”这里,肯定不是。哈尔特(Hardt)和内格里(Negri)提醒我们,身体是后人类的主体部分。借助身体我们将所有与之相关的物质的和非物质的都联合起来,形成了网络化主体(Networked Subjectivity),人们习惯性地将它称为“共同体”(Community)。由此看来,只有不断地征募和卷入更多的行动者,我们的主体性才能实现,自我身份也才能得以建构。正是在这个意义上,共同体是动态发展的,“后人类”学习才得以可能。

2、“后人类”网络化学习的认识论基础

根据上文所述,“后人类”学习是以网络化共同体的形式存在的,那么这样的共同体实现其学习是否存在认识论基础呢?在微观层面,加拿大学者西蒙斯从知识的角度切入,专门研究了网络时代的学习,提出了连通主义学习理论(Connectionism)。在中观层面,梅森对后人类主义课堂进行了探讨,并以视频游戏为例,阐释了在后人类学习中实现个体网络化认知的可能性。至于宏观层面,拉图尔的事物为本哲学则提供了哲学认识论基础。
首先,以电脑为中介的沟通与交流打破了过去的线性传播方式,知识开始流动、不稳定且富有互动性。西蒙斯在对比了层级式知识观与网络化知识观后总结概括出,网络时代的知识都是“动态的”、“平等的”、“连通的”、“由参与者和过程来界定的”、“去中心化的”,具有“适应性”和“动态形成的结构”,且是“培育的”、“自然发生的”。在这样一种知识环境下,我们的学习必然会发生变化。事实上,传统的学习理论如行为主义、认知主义和建构主义都已无法解释新知识环境下的学习了。基于此,西蒙斯从情感、创造性、意涵、设计以及实施等方面对网络时代的学习特征进行了深入分析后指出,“学习就是建构网络的过程。”一方面,学习需要创建外部学习网络以持续不断地卷入知识,形成知识结构;另一方面,它又离不开我们心智内部的网络化。总而言之,学习就发生在我们头脑内在的网络结构与外部知识的网络结构相连通的过程中。在不断连通外部知识之间、外部与内部心智之间、内部心智结构之间的过程中,学习网络得以建构。

我们再把目光投向学习所发生的主要场所——课堂。后人类课堂中充斥着技术的身影,虚拟的在线学习再加上社会性网络工具(如博客、维基、在线影音等)在课堂上的广泛使用,使得课堂环境突破了传统的物理空间,走向三维甚至多维的时空。在这样的课堂中,学生的学习到底是如何发生的?梅森对此专门研究了写作课堂中的视频游戏。如果将视频游戏仍然视为写作内容的传播,那么就会完全忽略游戏者的经验。然而正如吉教授(Gee)所言,后人类学习者(玩家)是镶嵌在物质与社会世界中的。视频游戏不仅能提供设计经验,而且参与者能通过操作(Doing)与存在(Being)来开展学习。在此意义上,学习绝不是外在于个体的活动,更不是由外力强加给学习者的内容,而是一种内在的生命存在。梅森指出,后人类学习并不意味着一定包含有虚拟世界的课室,更重要的是去关注当我们置身于交流与协作的网络中,学习是如何通过我们与他人的联结而发生的。

事实上,拉图尔的事物为本哲学也为“后人类”学习奠定了认识论的基础。真理的获得不再是主客符合或命题融贯,而是存在于连续的尝试与实践中,诉诸于细心地在各种情景中去追溯转译的每一个步骤。与此同时,事物为本哲学反对行动者内部存在强弱之分,因而谈论精神或真理作为纯粹而压倒一切的力量是没有意义的。事物为本哲学进一步否定了任何瞬间比其他瞬间“更现代”的可能性,努力澄清已有的知识霸权谬误。在拉图尔看来,普遍知识存在是一种霸权谬误,知识的等级需要消解。从这一点出发,知识不再是承载权力并由少数人施舍给大众的“礼物”,其实质是所有行动者在具体网络化中的“识知(Knowing)过程”及其状态,是行动者与生俱来的品性或曰“权力”。于是,“后人类”的网络化学习有了哲学认识论的基础。

“后人类”的确为网络化学习、教育实践与研究带来了新的希望,它不断挑战关于教育制度化生产、中介以及知识发展的研究。事实上,从人与科技的关系出发,安格斯(Angus)等人的《后人类教育学宣言》(A Manifesto for Cyborg Pedagogy)则更为直接地表明了,建构以“后人类”为基础的新教育学是可能的,他们的课程设计与成功实施显示,“后人类”学习不仅是可能的,而且在促进学习者的批判思维能力和提升责任感方面都是有效的。更让人期待的是,奈特(Knight)为我们所描绘的一幅各阶层通力合作的“后教育”美好图景——大众教育、知识商品化、生产/消费式的人力单元将会取代人类教育,而且这些都紧密关联在一起。

三、基于“后人类”的网络化学习未来展望

可以说,“后人类”的诞生给网络化学习开辟了一片新的天地。作为由诸多异质的行动者(人与非人的)共同形成网络的过程,在“后人类”世界展开的网络化学习也具有自己的一些特性,尤其是它对传统的师生关系、教师角色提出新的挑战,并为课程创新提供了新的发展路向。

1、网络化学习的特性

如前所述,“后人类”所带来的并不只是实体概念的转变,更是一种隐喻,一种思想,一种时代特征。因此,面向“后人类”的网络化学习所具有的特性首先表现在,作为一种新的观念和教育价值观取向而存在。具体而言,查尔斯(Charles)与伊冯娜(Yvonne)借助网络黑客的概念,将其特征主要概括为以下5个方面:第一,正如黑客具有揭示安全漏洞和技术缺陷的功能一样,面向“后人类”的网络化学习的存在首先是为了揭示已有教育学(学习)在基本假设上所存在的缺陷。如前所述及的揭示传统教育学的“强制人性”假设,甚至反对教育预先为“人”设置好位置这样的本体论取向。此外,揭示已有教育学中大量存在的二元对立现象,以及与之伴随的某一方占据霸权和统治地位的情况。曾一直被学习主体压制和控制的所谓“学习客体”(包括“技术”)开始从边缘走向中心,重新与学习展开对话。第二,正如黑客是一种负责开发最先进软件的实验性的、自由形式的研究活动一样,网络化学习让“学习者”在真实和虚拟的身体中自由游戏,从而建构起身份。在这个虚拟的、真实的、虚拟与真实交互的多维空间中,学习者的身份认同开始多元化,这也为更加自由的学习创造了条件。第三,恰如黑客作为一种精英教育显示高科技的发展超越了制度化教育的传统形式,网络化学习在现代信息技术的陪伴与鼓舞下,显示出极大地超越制度化教育的趋势。世界各地出现的各种开放大学,包括各种非正式的虚拟学习社区,诸如豆瓣读书、谷歌图书等,都在不断地挑战制度化教育,并模糊传统学习的边界。第四,黑客还是一个重要的看门人,他们负责技术监控和数据收集,以满足各大公司内部交流的需求。网络化学习也是如此,要随时保持警惕,对教育的制度化倾向和公司化假设要有相应的对策。换言之,设计和开展网络化学习时,要努力规避教育制度化的吸纳性,唯有这样才能保持住网络化学习应有的特性。第五,在保持立足于文化阻抗前沿以及贮存对抗性知识方面,黑客扮演着相当重要的角色。与之相似,网络化学习在面对未来教育压迫时所产生的可能性或许就是坚持驻守文化阻抗的前沿阵地。在此需要明确网络化学习在未来文化传播与创新中所具有的关键地位,它对于防范未来技术中心主义是相当重要的。

当然,面向“后人类”的网络化学习在具体的实践中也具有一定的特性,它主要表现在三个方面:第一,基于后人类的网络化本体观,网络化学习的主体将走向彻底的民主化。恰如姆利特瓦(Mlitwa)在研究网络化学习时所定义的,不管是人还是技术,也无论是物质环境还是组织制度,均为共同组成学习的行动者。在此人与动物、人与技术、人与物、人与文化等,在本体论的地位上都是平等的。我们将其称为彻底的民主化主体。因此,我们的网络化学习要将曾经被忽视的“物”召回本体论视域,重新展开分析。例如,一份课程指南、一个网站中的留言板、一个鼠标、一个键盘……这些都可能成为具体网络化学习中不变的运动体,有些甚至是强制轨道点。如此物的重要性得以凸显,将引起我们足够的重视。第二,基于网络化认知与连通主义学习理论,网络化学习的过程已不再是个体认知加工过程或者是某一社群的集体建构,它的展开实质就是各种异质行动者不断展开协商、抗争的过程。例如,当发现学生对教师反馈这一链接不够时,我们便引入电子邮件或QQ在线聊天工具,从而加强学生对学习的反馈以及师生之间的交流。甚至还有研究者将QQ作为媒体中介来开展意识形态与政治教学。第三,学习的效果并非取决于个体的努力程度,也不是由知识灌输的多少来决定,而是靠联结的关系数量和强度来决定。如此网络化学习需要不断转译更多行动者的兴趣,以保持网络的稳定性,增加网络的强度。譬如,某学习者当前正在学习拉图尔的哲学,为了能将其学得更好,他就需要通过加入更多的相关网站(如事物为本哲学的博客“The Blog of Object-Oriented Philosophy”),与更多的人交流。与此同时,他还需要将所学的拉图尔思想用于自己的研究中,继而撰写成文章进行公开发表,以便让更多的读者参与到他的学习网络中来。坚持这样做,就会有更多的人被吸引到这个网络中来,这使得学习者的学习越来越有意义,效果也越来越显著。

2、网络化学习的教师角色重构

当然,面向“后人类”的网络化学习因为主体观的重构而对传统的教师角色带来了巨大的冲击,它主要表现在两个方面:一是教师的本质有待重新考察,二是教师的角色需要重构。

在“后人类”学习观的启示下,学习活动中的“人”不应是抽象而普遍的人,而应是具体化的正在开展某项活动的人,因而教师必然是正在组织教学活动的具体的人。基于行动者网络理论的关系本体论,“教师”的本质不再是一个独立于其活动之外的实体,且他/她的“教师性”(Teacheriness)不是按照序列被事先赋予的,而是在这些活动的各种异质性关系中产生的。借助行动者网络理论,麦格雷戈(McGregor)深入科学课堂中对“教师”进行观察与追踪后指出,“科学教师就是那个正在给某班级教授某科学主题的教师,因为她就在一个物质性异构网络中的恰当地点。”在行动者网络理论看来,所有关系都必须被放置在某个地方,而承载这一任务的事物就被称为“识知场所”(Knowing Location)。麦格雷戈的研究结果表明,教师就是这样一个“识知场所”。因为实验室、实验器材、学生、实验,还有学习目标、内容、方式等,都通过教师联系起来并组成学习网络,在此意义上,教师就成了“识知场所”。

此外,正如马修斯(Mathews)所言,“后人类”的网络化学习必然使教师的角色重构。具体说来,它主要表现在以下两个方面:第一,网络化学习将挑战教师在学习中的权威角色。长期以来,教师在教学中扮演着知识和学术权威的角色,然而,当教学双方获得信息的机会相对均等时,教师的这一法定权威便会消解。此外,网络空间中师生的匿名性,即“师生人际交流范围的虚拟网络化将挑战教师的感召力与专业权威”。同时,网络化学习中师生主体的去中心化特质与网络化的人际交往,打破了面对面学习活动中以身份地位为主导的社会分层结构,促使师生角色出现互换现象。第二,网络化学习的动态发展性使得教师角色也具有流动性。一方面,由于学习的建构过程是动态变化的,有时会成功建构,有时又会遭到破坏而解构,如此教师的角色也是变化发展的。另一方面,教师与学生在网络化学习中的关系也是动态变化的,从启动学习到展开学习再到评价学习,教师的角色并不是一成不变的,而是时而为辅导者,时而为引导者,时而为组织者。总之,教师角色在网络化学习中既不是抽象的,更不是静止的,而是具体丰富且动态变化的。

3、网络化学习的课程创新

“后人类”的思维形式体现为“具身认知”,反映到网络化学习中,个体与网络技术的融合、自身情感与理智的和谐将成为网络化学习最具潜力的资源,而学习者也只有通过参与才能实现发展。因此,基于“后人类”或“后人类主义”的网络化学习,在课程创新方面主要表现出两大趋势:一方面,由于“后人类”与生俱来的反传统性和反二元论思维模式,使得课程创新将逐步走向批判性课程的建构与发展;另一方面,由于“后人类”学习更加强调情景性、具身性和过程性,因而课程创新也将逐步具体化到个人并向个性化迈进。

前者以杰夫(Geoff)所开发的人文地理课程为例,该课程的开发旨在鼓励学生展开自己的研究,自主思考与写作关于他们自己的身份及日常生活是怎样与课堂上的种种问题相分离的。该课程要求学生做到以下几点:(1)采用后人类本体论观(Cyborg Ontology)来思考自我与商品之间的关系;(2)根据“商品链”、“文化环”和“行动者网络”等来思考自我与他者之间的关系;(3)通过课堂上对消费、生产与流通的经验研究的阅读与讨论,进一步加深对这些现象的理解;(4)要求学生以小组的形式来进行汇报,将在讨论中所产生的关键性问题进行报告;(5)要求不断地将自己的知识置入日常生活的普通情境中;(6)要求学生坚持写日志,记录这些理解是如何根植于这些环境中的,以及他们通过这门课程获得了哪些发展。总之,整门课程的实施过程并非由教师进行讲授完成,而是鼓励学生自主学习,教师只在课程开始有一节导引课,接着将详细的课程安排及相关资料发放给学生,尽量地隐去教师的中心地位。课程结束后,学生的批判性思维能力提高了,社会责任感也增强了。这样的课程设计符合后人类学习的特点,为网络化学习的课程创新提供了一个新的发展方向。

另一方面,网络化学习由于更加强调情景性与过程性,使得适合普遍对象的课程及其课程观遭遇困境。因此,根据派纳(Pinar)和格吕梅(Grumet)的“贫困课程”(Poor Curriculum)概念,用学生自传式的内容作为草根式教育的方式能够在一定程度上打破学校教育所谓的丰富的元叙事。因此,查尔斯等人提出,自传的表现实际上就是跑道(Currere)。如此课程的发展与创新并不需要学校、教学方法或学术规训来修订与再组织,因为它仅仅需要一种转换,从关注课程的形成转向关注学生如何使用以及通过它们来展开活动(Pinar,1976)。基于这样的认识,可以预见,网络化学习的课程创新将更加个人化。技术与个体的融合趋势也表明,适合个体的经验课程是唯一的。在这个意义上,我们提出自传体将为课程创新开辟另一条发展路向。

作者简介:左璜,博士后,副研究员,硕士生导师,华南师范大学基础教育培训与研究院,华南师范大学中小学教师发展与管理研究中心;苏宝华,副教授,暨南大学华文学院。
       来源:《现代远程教育研究》2017年2期 总146期

更新:2017/5/9 3:17:09 编辑:fengyefy
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