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生活化解读:语文教学的经典性误区
作者:赵宪宇 来源:京师书院BigData 点击:216次 评论:0


作者简介:赵宪宇,江苏省无锡市教育科学研究院副院长,中学语文特级教师,正高级教师,教育杂文作者,江南大学兼职教授,江苏省有突出贡献的中青年专家,全国教育改革创新优秀教师,享受国务院特殊津贴专家。

主要研究领域为语文教学、教师专业发展、教育管理和教育表达,主编参编了《新科学读本》等多种教材和《新高考作文》等多种教学用书,出版了多部教育教学论著,其中《新课程:说课听课与评课》再版二十次。发表数百篇文章,做过数百场讲座。

赵宪宇在教育表达上独树一帜,他近二十年来致力于教育觉醒行动,进行教育杂文创作,创新了教育表达的文体形式,2005年出版《教育的痛和痒》(北京大学出版社)、2006年出版《教育的忏悔》(新华出版社)、2008年出版《教育的错觉》(江苏教育出版社)、2011年出版《教育的觉醒》(新华出版社),均多次再版,在教育内外产生了较大的影响。

生活化解读文本,是语文教学的一种常见行为,也几乎成为了经典性行为,但却是一个需要扭转的误区。语文教学中对文本的生活化解读,面积广,频次多,认可度高。主要是指在文学作品教学中,对现实生活的过度观照和依赖,使得文学作品成为对现实生活的印证,成为教学的目标和追求。主要表现,一是思想内容和现实生活联系过紧,不管古今中外作品,都努力找到现实生活的落脚点和关注点,出现所谓的把语文课上成了思想政治教育课的现象。二是写作手法和学生作文的无端联系,不管古往今来的作品,都要学生进行现实版的模仿。有仿写,有续写,有改写,等等,美其名曰读写结合,实际是绑架阅读教学或者写作教学。三是教学思路几乎是按照生活的路径来设计,过度因循生活。设置生活情境,进行情境化导入,开展生活化解读。教学游离文本,脱离文本,往往一上来就走入了现实的框架中。成为现实版的《红楼梦》,中国版的《守财奴》。曾经有位教师上《在烈日和暴雨下》,居然让学生在热天里操场上跑上1500米。过分拘泥生活,就夺去了文学的想象,文学淹没在了教学的误区之中。我们经常看到教师在解读文本的时候多是对作品进行今是而昨非的评价,为什么?就是一味立足现实,当下观之。在教学中出现了大量的所谓文本糟粕。比如,教学《赤壁怀古》就一定说“人生如梦”是瑕疵,教学《观沧海》,就一定要剔除“人生几何”,等等。这是今人的观点,这是现今思想的评价标准。其实,古近一月亮,但观者不相同。千里共婵娟,但地域必有别。

教学肯定离不开与生活的连接,但生活化的解读,容易使原文失陷,也容易掩盖语文教学的面目。这种解读越成体系,越有套路,甚至成为经典式教学样式,文本的价值就会越加降低。教学是存在于文学之中,有别于生活的行为,用生活替代,或者用生活来驾驭,都是对教学的侵犯。语文教学特别是文学作品的教学必须回归文本,必须区隔现实。

文学高于生活,就意味着不完全等同于生活。即使是当代作品,即使是现实主义作品,也与生活没有“等于”。解读自然也是如此,生活化的解读,违背了文学的特质,违反了教学规律。使文学枯竭,使教学萎缩。过去,“春风十里扬州路,卷上珠帘总不如”,曾就有人质问,既然有十里那么长,你怎么看得见“珠帘”的。“可怜无定河边骨,犹是春闺梦里人”,来去千里,你是怎么知道春闺之梦的,似乎就像“你不是鱼,你怎么知道鱼”的快乐一样有哲理。其实,很多情况下,文学追求的是一种意境,一个物象,生活中可能有,但未必一定有,也不需一定有。教学如果想要文学和生活同步、贴切甚至重合,真是文学教学两不宜,也两相害。

教学有自己的规律,语文教学是工具性的,也是人文性的,也是文化性的。工具性可能强调生活方面的内容多一些,而人文和文化,就是对文本的抽象阐释,就是灵魂和人性的东西要多一些。生活化解读的功利与短视,减少了教学的意义与价值。语文教学当然要教给学生生活知识和技能,但更要教给学生理解、欣赏、评价和创造生活的能力。从这个意义上看,教学也高于生活。

我们在语文课堂上,经常会看到这样的教学场景,让学生感同身受,让学生印证生活,联系生活实际,表达语文学习体会。应该说,语文教学中的语言教学和生活离得是更近一些,母语教学,不管是古文还是现代文,都与目前的生活语言密切相关。但语文教学中的语言学习只是基础内容,属于工具性的主体部分。更多的内容,是从语言出发,对文本思想内容和写作方法的教育。就是除辞法外,还有文法、章法等。我们如果过分强调生活化解读,那么,不但文学受到了压缩压抑和局限,教学也只是低端层次,或者只是在生活印证层次上徘徊,是原来所否定的一味注重语文工具性教学的另一种表现罢了。

生活化的解读,一般是以师生自己的生活现实来解读作品。这种解读,局限性大,视野小。对文本的解读只在师生的生活圈子和认知范围内进行,是对作品的“小看”。学习了反映民国时期的作品,让学生去结合现实,感受到现在生活的幸福美满,来之不易,应该珍惜等。这种解读毫无意义,且无比滑稽。生活场景不同,根本没有多少对比的意义。语文教育毕竟不是生活教育,想让学生从文学作品的生活中去接受生活教育,既违背了生活的规律,更违背了教学的规律。生活教育只能从生活中习得,文学教育的生活意义是陶冶,是默化,其作用在于提供鉴别生活的方法与角度。

既然不能用生活化解读,那么文本的解读,文学的解读,究竟是怎样的,教学如何处理文学作品呢?

首先,文学有自己的规律,语文教学理所当然学会文学分析法,从文学的角度,进行分析鉴赏和评价。那就是要超越生活,超脱生活,真正走进文学的殿堂。文学作品的教学要去生活功利化,应该充分培育和展示师生的文学联想与想象力。过去,曾经有人为了说必须生活化解读,还举了王安石的笑话。王安石读到一首诗中有“明月当空叫,黄犬卧花心”的诗句时,心想“明月”怎么会当空叫,“黄犬”岂能卧花心呢?于是挥毫改为“明月当空照,黄犬卧花荫”。自以为改得高明,却闹出笑话。原来,作者笔下的“明月”是其家乡的小鸟,“黄犬”是在花间爬来爬去的小虫。但即使这是真实的,也不足为据。因为语文教学不是科学教育,即使与生活有些不符,对文学的理解有什么伤害呢。哪怕有点误解,顶多也只是个文坛佳话。语文教学要弄清楚文学作品的物是人非,但不是要搬弄真实生活的是非。假如有谁批评说仙岩山的梅雨潭那么浑浊,而朱自清却不合实际地把它夸得无比神奇和温润,那简直是文学白痴。但确实,我们所谓的经典分析法就是这样理解和分析作品的,过去我们的教学就是要求把《红楼梦》中的人物关系图示化表格化格式化,把朱自清的《威尼斯》用平面表格画出来,就像是一张现实版的威尼斯地图。这种语文解读,比上成我们所反对的思想品德课还要无用。

其次,教学要有自己的规制。语文教学走文本路线,不走生活路线。文本是什么就教什么,语文教学文本中的文学作品偏多,文学作品的教学就显得特别重要,也必须理清。文学作品的教学依据就是作品内容,当时生活的形态需要正视,但没有什么必要和现实生活对接和勾连。至于学生在自然学习状态下联系到了自己的生活实际,这也属于文学理解的应有之义。每个人对文学作品都有自己的个性化理解,历史版的现实版的未来版的,都是文学的本义,也是教学的权利。但教学解读文本,即使有时是和现实不相容的,也要忠实原文。只是现实的情况是,教学中为了适应生活化的需要,我们可以改变文本,曲解文本。从教材编写者到语文老师,都可以肆意地增删调换作品。这种无视文本的现象,违背了原作,也破坏了教学的真谛。

第三,把握好生活与语文教学的关系。语文学习当然和生活非常紧密,但两者只能是互通,但不能等同。教学帮我们理解生活,生活帮我们理解教学,文学是个帮手,与生活不是合体,不能为一。我们进行写作方法的教学,生活就是很好的帮手和老师,因为很多写作技巧都来自生活,靠在象牙塔里憋出来的技巧不会生动,也不怎么有用。所以比如先抑后扬、一波三折、悬疑巧合,等等,本来就是生活里固有的。但文学也不是被动接受,文学的加工和提炼,就使得技巧精致起来,生活也就有了高度。所以,教学不能太依循生活了,教学应在生活和文学两者之间进行科学而艺术化的处理,既不固守文学,也不复印生活,才是语文教学文本解读的正确之道。

转自:微信公众号“张玉新导师工作室“、微信号  zyxdsgzs

      源自:《语文教学通讯》2016年5期

拓展阅读


赵宪宇:也许从来就没有什么教学经典

经典,也许只存在于概念中,现实中几乎就没有什么经典。从教学文本、教学策略到教学方式到教学论断,我们迷失于很多所谓的经典之中。

有经典的文吗?可是,打开二十年前的目录,几乎百分之九十的篇目都不见了。《猎户》、《荔枝蜜》、《义理考据和辞章》、《海市》、《第二次考试》,等等,它们也许永远也不会再回到教材里来了。想想看,我们当年是如何地把它们封为经典,捧为至宝,像搞“文字狱”一样地咬文嚼字条分缕析地教学生。我们把许多非经典的东西像经典一样对待,浪费了教学生命。善教者,应该首先弄清教学文本的价值,别铆足了劲,等到的却不是千年铁树开花,而是譬如朝露的昙花一现。

有经典的策略吗?还有很多人苦心孤诣,精心地寻找着经典的教学策略。于是,形成了文体决定论的教学策略,凡是议论文就讲“三论”,所有的文章都是让学生先找论点,再找论据,再找论证,而论证无外乎就是那么五六个,叫做什么因果论证、举例论证、举例论证、正反论证什么的,从初一教到高三,无数次重复以至僵化。其他文体也是如此,说明文就是讲“三说”,说明内容、说明顺序、说明方法,记叙文就是“六要素”,散文就是“形散而神不散”,等等,文体决定教学。还有语言形态决定教学,就是从语言呈现特点划分把文章分为现代文、外国文和文言文,然后决定教学策略。长期以来,固化成了所谓的经典,但却严重限制了灵动的语文,束缚了本来活跃的语文教学。

有经典的方式吗?经典就是用来创新的,经典的特质也许就是创新。可是我们大多却是尊崇淹没了创造,信守消灭了质疑。曾经的教学模式,有不少被誉为经典。许多人的课堂教学就是亦步亦趋地被经典牵着走。所有的教学不管是何种教学内容,都是五段论,都是六步法,都是先整体感知,再找出最感人的一段话,再狗尾续貂似的读写结合,直至把教学搞到了约定俗成的绝境。不管以什么形容词来修饰和限定,都不能因形式而侵害了内容,不能用机械的固定的方法步骤来挟持每一节不同的课堂和不断翻新的教学内容。哪怕是著名的模式和形态,都没有也不应该有固定的格式和隔绝的教学势力范围。

有经典的理论吗?长期以来,语文学科形成了很多教学论断,比如,“一千个读者就有一千个哈姆雷特”,“多读多写文自工”,“一切景语皆情语”,“生活是创作的唯一源泉”,等等,都像是经典,但也都有需要在教学中具体演绎和演进的地方。比如多读多写,如果不注重吸收和消化,也许是读书破万卷,下笔如有鬼。

即使有所谓的经典,由于固守,也会被消弭。从这个意义上看,经典的存在反而依赖于被“无视”和绕行。

语文如此,其他学科也概莫例外。

语文教学的五种“别扭”

  一、一条似乎不变的“流程”   
  我们都曾经经历了这样的教学流程——
  1.导入——一定要循规蹈矩。比如要讲与端午节背景有关的文章,导入就一定要讲屈原的故事,一定要用端午节的来源来导入,尽管这些内容连学生也完全了如指掌了。导入要有价值,要有先声夺人的效果,就像是写一篇文章。不如用韩国人抢注端午节和端午节“申遗”成功的事例来导入,很能说明传统文化竞争中的商业化意识。
  2.作者介绍——非得是生平与成果等。作者的生平和成果要说,但与作者有关的典故、传说、故事介绍一些,可能更生动,学生也更感兴趣。另外时间上也应该注意,不一定要放在教学的开始介绍,可以结合课文讲解的需要来介绍,不一定是教师介绍,也可以让学生搜集整理自己交流。
  3.分析文章——都是教师提出问题。问题有多种来源,有教科书本身的问题,有教师提出来的问题,也有学生提出的问题。相比之下,学生自己提出的问题可能更有价值。
  十个教师的问题也许不如一个学生自己的问题有价值,尤其是通过研读课文后而提出的问题。
  分析文章最好不要由这样四部分组成,即划分段落,分析段意,中心思想,写作特点,那样太让学生感到厌倦了。
  4.读课文——大都是一人读到底。一人读,众人听。并且往往是班级里读得最好的读,其他的学生好像不需要培养朗读能力。读课文应该是多种多样的形式,也应该是全体参与。回答问题也是这样,一个学生回答到底,其他的学生稍微陪衬一下。学生是主体,但教室里不应该有主角。
  5.总结文章——寻觅最佳的结论。本来有四种选择,而且都有道理,教师就没有必要找出最佳的答案。要追求个性化的理解,要求统一,不求最佳,本来也没有什么最佳。
  6.作文训练——得意于课文续写。应该说所有的续写,都是狗尾续貂。高鹗那么成功地续《红楼梦》,还是赢得骂声一片。让学生试着练练可以,但一定要谨慎。如果学了《项链》续写一篇,学了《我的叔叔于勒》续写一篇,学了《皇帝的新装》续写一篇,学了《阿Q正传》续写一篇,是否有些过滥。
  7.下课——坚决拖课。我基本上没有听到能够按时下课的课。是否老师们认为,如果是铃声一响,马上就下课,显得自己工作不认真呢?尽管现在有人提倡,一节课可长可短,但我还是认为,短一点可以,长了无论如何不好。
  总之,我感觉现在的教学还是在结构上太死板,程序太机械。新课程要活起来,包括内容和形式。
  
  二、一个很流行的“提问”
  
  我们经常可以看到,语文教师上课的时候会出现这样的情况:学生刚读完一遍课文,教师马上就提问,文章哪一段或哪一句写得最好,或者最令人感动。有的教师解决了所谓的重要句段后,整篇文章的学习也就算结束了。有一次,一位教师上郭沫若的《天上的街市》,一上来就问学生,哪一句写得最好,最感人。学生无所应答,但又不能不想法回答。结果是为了完成教师的任务,只好牵强作答。下课后我和这位教师讨论,问他认为哪一句最好,他居然也回答不上来。我说郭沫若要是还活着的话,他会生气的,因为他肯定认为仅有那么几行的一首小诗,肯定每句都是经过反复锤炼的,都应该是好的,感人的。
  语文教学要有具体的分析,一般来说,一篇文章也是会有最好的句段的。但我认为,语文的整体感知很重要,特别是在文章教学的初期阶段,更要整体的把握。在整体学习的基础上再进行具体的分析,才准确。而有了基础,有了铺垫,才可以更加深人。这样的推进符合学生的感知程序和规律,也应该是科学的教学流程。文章中如有写得最好的地方让学生自觉来认识,有最感人的地方,让学生自主地去发现,而不是教师硬性地要求学生一定要挑选出来,可能更为真实。也许有的教师提出,先让学生学会分析最精彩的句段,进而再把握全篇也是一种学习途径。我们不否认因为部分内容的出色,而有助于学生去了解文章的全貌,但那更多的是从兴趣的角度出发的。语文学习,要有兴趣,但也要有思想内容和情感的角度,更要有思维的角度,必须对学生从知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观等三维目标来要求。语文学习毕竟不是句段的欣赏,重要的还是要学习章法和文法,学会一种整体的驾驭和运用能力。
  再说,从逻辑学上看,要学生找到最佳的句段,也不十分科学合理。因为既然有最佳,那就应该有不好的地方。可我们很少听到教师从这个方面来设计问题。一篇文章如果有最佳的地方,也是因为它在全篇中的地位决定的。就像一个人,最美的是嘴巴的话,那肯定有一个配合适当的脸庞。否则仅有漂亮嘴巴或眼睛是没用的。学一篇文章就像看一个人或一个事物,大观很重要。有了好的轮廓,然后再把握细节,感性和理性的思维就都能调动起来。
  
  三、一种急功近利的“表态”
  
  听课的时候,有很高的频率会遇到这样的情况:老师在课堂教学的后半段,总留出时间来让学生联系自己的学习实际进行表态。语文教学尤其如此。
  听到一节语文课,讲的是抗美援朝的内容。里面讲到了朝鲜战场的艰苦情形,离下课还有15分钟的时候老师开始让大家表态了。问题大概是在自己的学习和生活中,如何像英雄们学习,学习他们的精神和品质。学生一个个表达自己的学习体会,当然很多都是自己的决心。决心也很统一,就是学习刻苦,不怕吃苦。《金色的鱼钩》学完了,要表态,《魔羚飞渡》学完了也要表态,《祥林嫂》学完了,更要表态,不少课都有这样的尾巴。
  一种精神的培育往往不是立竿见影的,有的品质是需要终生修炼和追求的。立即见效,尤其是在思想教育的领域里,可能是违反常规的。来得快,去得也快,老师一定要学生讲自己的心得,学生作为任务,又不能不讲,讲出来的话也很难说就是真心的话。
  立即表态是有急功近利之嫌的,还可能有某些社会上的成分在其中。作为教师应该尽量避免在教学中过分明显的思想品德教育,灌输知识方法不当,学生接受就困难。进行思想培植,如果一味的硬性地灌输,可能更为偏颇。
  
  四、一顶不十分合适的“课帽”
  
  不知起于何时源于何地,中学语文课堂出现了这样一种现象:上课了,前3—5分钟,或搞一段演讲,或朗诵几首古诗,或念一篇学生作文,等等。我们起先称之为“课头”,但后来想想,“头”毕竟还与身是一体的,而不少教师开场5分钟内容与整堂课的教学目标、教学要求和主体内容根本不是一回事,所以就改称之为“课帽”。
  帽子,是身外之物。戴好了人就可因帽子而光彩夺目。但如果戴错了,比如性别之误,季节之误,张冠李戴之误或其他更甚之误,那么这个帽子是否有点滑稽,是否还有必要戴?
  其一,影响了整节课的协调性和流畅性。一节课就像是一条流动的河,有头有尾,中间还有激流和波澜。保持其流畅性,就要特别注重课堂结构的完整性,甚至是课堂教学的气氛等等也要具有一致性。你要讲叶圣陶先先生的《苏州园林》,却要让学生先念两篇自己的习作,比如《论拾金不昧》《我的宠物》等等,总会让人感到有风马牛之嫌。源头不畅,怎么能够“流长”?
  其二,影响和分散了学生的注意力。你先让学生讲一则故事,大家的情感和专注点被故事牵走了。而正在兴致上,你却又突然转向授课的主体内容,学生自然就会出现心理拒绝现象。即使你强拉硬扯,他们往往还意犹未尽。一些善于驰骋想像的学生,很可能整节课就顺着故事的情节走而“身在曹营心在汉”了。其结果“捡了芝麻,丢了西瓜”。
  其三,容易造成教学浪费。一首古诗,你介绍了,也许学生早就知道了。内容上缺乏统一安排,东一斧头西一锤,支离破碎,学生就会缺乏对知识的整体把握。如果“帽子”满天飞,知识就难以形成体系。从形式上看,也不能真正活跃课堂教学,反而成了一种负担和累赘。
  
  五、一种刻意创设的“情境”
  
  曾经有这样一个真实的课堂案例。一个教师教学《在烈日和暴雨下》,正好赶上大热天;就进行了所谓的情境教育了,把学生拉到操场上,进行了几千米的跑步。结果有多位女生当场晕倒。连体育教师也说,这样的天气,上体育课也不能这样的运动的。而可惜的是这节课居然还被作为优秀课例发表在一个有一定影响的杂志上。
  要上《窦娥冤》了,就让学生扮演里面的角色。不管里面的对话和唱词多么别扭,也不管和现在的生活有多么远的距离。要上《雷雨》了,就让学生演课本剧。演课本剧的现象比较普遍,耗时费力,其实,教育不是表演,学生能够理解语言的情感和意义,能够把握作品的写作精髓,完成教学任务就可以了。况且,有的课文通过所谓的情境教育可能还会失去应有的价值和真谛,还会带来非教学的影响。作品中的人物对话,让学生怪声怪调地去念,学生感到不自在,也难为情。但又不能不按照老师的要求去做,反而造成了对课文情感的排斥与拒绝。
  假如要学习《白毛女》,假如要学习《荆柯刺秦王》等,课堂将是如何的装扮?
  情境可以再现,可以想像,学生眼前看不到,不等于大脑没有储存。即使没有储存,也可以利用空间进行再造。这个空间正是学生发展的地盘,我们不能轻易侵占。
  教学是艺术,艺术有很多的种类。比如戏剧艺术、绘画艺术、造型艺术、音乐艺术、舞蹈艺术等等,但教学绝不是其中的任何一种艺术的照搬,必须是借鉴,必须是自然的糅合。
  一夫当关,万夫莫开的关云长,手提青龙偃月刀,威武无比。但我们要是让学生制作一面关公的大刀,并学着“我哈哈哈”的叫声,那肯定是滑稽的。就连洛阳关帝庙门前的那把刀也是赝品,因为从重量到质量,在汉末都不可能达到那样的制作水平。我们象征地演绎一下这样的物品、动作和情境,实在是六个指头挠痒痒——多了一道。


更新:2017/11/11 4:31:09 编辑:fengyefy
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