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关注育人价值的课堂转型
作者:钟启泉 来源:京师书院BigData 点击:252次 评论:0


       钟启泉,华东师范大学终身教授、博士生导师,华东师范大学课程与教学研究所名誉所长,教育部社会科学委员会学部委员

习近平总书记在党的十九大报告中,勾画了我国基础教育令人振奋的蓝图——“让每个孩子享有公平而有质量的教育”。这是新时代的教育思想,共和国的教育福音,标志着我国基础教育跨上了新的发展台阶。处于改革前线的校长和教师,面临着拓展教育思维的疆界、增强改革实践力度的时代挑战。为此,本刊特邀请华东师范大学终身教授、博士生导师钟启泉先生开设“为了公平而有质量的教育”系列。

面向21世纪的教学,应当是从“教师中心”转向“学习者中心”的教学。它是超越了传递教科书知识目标的能动教学,旨在发现每一个人学习的兴趣以及掌握学习的方式。那么,这样的教学拥有怎样的目标与方略呢?或者说,学校课堂转型有哪些指标性特征呢?

从被动学习到能动学习

应试教育的课堂一味追求知识传递的所谓“有效”“高效”,其实恰恰是“无效”“低效”的。教学唯有把学习对象同儿童既有的知识关联起来,让他们发现自己理解的不足之处,并且通过否定日常生活中积累的停滞的、固化的认知,才能让他们的知识、技能上升到新的高度。教学的过程不是单纯识记的过程,而是借助集体思维,在多样的分析与综合活动中形成思考力、判断力、表达力的过程。教师联系儿童的回答、反复追问使其意识到自身回答的角度、视点和根据,从而让儿童发现新的关系与关联、产生新的课题,才是真正能动的学习。

能动学习可以为“优质知识”提供保障。它重视让学生从事有助于提升知识质量的学习,不是单纯地“了解”,而是意味着“理解”与“运用”知识、能够活学活用的知识。它重视获得“优质知识”的学习方法,不是碎片化地记住教材内容,而是必须关联、归纳、内化为自身的东西。为此,把握教科书的基本内容,有效的方法就是借助“协同学习”中的对话,表达每一个人的思考,彼此听取各自的表述,不断推敲答案——这就是借助对话学习而形成的知识的社会建构过程。同时,它重视基础素养,不是单纯地接收、发出信息而已,而是求得多样的、碎片化信息的有意义整合的能力。

从个体学习到协同学习

佐藤学说,“学习共同体”教学改革的目的就在于培育每一个儿童成为“学习的主权者”。不过,要实现这个目的的症结在于儿童苦于异化的学习。学校教育从“封闭”走向“开放”是唯一的解决之道——实现传统文化知识的学术世界与现代社会课题的链接,实现同学习伙伴的链接以及同过去、现在与未来的自我学习路径的链接。

在课堂教学中,所有儿童也包括教师在内,从根本上说属于“同他者分享”的存在。重视协同精神、同学习伙伴一道求得深层学习,就必然会提升自身与伙伴的学习过程,从而展开主体性、能动式的学习。充满协同精神的协同学习,其基本要素是:肯定性相互依存、积极性相互交流、个人的双重责任、社会技能的促进及活动的反思。唯有不断满足这些要素的小组活动,才能称得上是协同学习。

从表层学习到深度学习

无论哪一种教学方法,重要的是学生自身在学习后比学习前有所“进步”。可以说,能够反思进步的内容就是深度的内容。在把学生视为进步者、知识建构者这一点上,说明了素养、能力成为必要的理由。

深度学习的教学设计,需要满足如下三个条件:其一,“问题产生”的教学设计。在传统的知识传递型教学中是教师提问,不会有来自学习者的疑问。之所以必须有“激疑”的机制、有某种来自学习者疑问的机制,是因为可以使得每一个学习者思考方式的“差异”可视化。其二,“问题分享”的教学设计。通过问题分享,可以使得每一个学习者的才能形成协同的问题解决,即形成“我的学习”与“我们的学习”。其三,“问题深化”的教学设计。借此,“我的学习”与“我们的学习”的反思才有可能,才能进一步深化问题、产生新的可能,形成可持续学习的问题。通过以上“问题产生”“问题分享”“问题深化”展开学习的“开始”“链接”与“持续”的教学设计——这就是课堂改革的方向。

我国众多中小学醉心于“有效教学”的追求。有效学习仅仅是限定于一定的目标做出的评价,而不问这种目标本身的价值是什么。但优质教学不是单纯追求有效,而是以所选择目标本身是否有价值(符合教育目的、教育观、儿童观)作为必要条件的。只要是以人的学习为对象,牵涉培育人的课题,就不可能逃脱应当实现的育人价值的问题。

拓展阅读

钟启泉:“核心素养”的习得养成面对急剧变革的21世纪社会,学校教育在要求学生习得知识基础上,更看重培养他们在现实社会中灵活运用所学知识的能力,即养成他们的真实性学力。OECD(经合组织)倡导的“关键能力”所指,不仅是单纯的知识技能,而且更是运用包括知识、技能与态度在内的种种心理和社会的资源,在特定的情境应对复杂课题的一种能力。

美国“21世纪型能力”的界定则涵盖了:思维的方法——创造性与革新,批判性思维及问题解决与决策,学习能力和元认知;活动的方法——沟通与协同活动;活动的工具——信息素养及信息沟通技术素养;生活的方法——社区与国际社会的市民性、人生与生涯设计、个人与社会责任。

知识不是呈现碎片化堆积状态,而是一个系统、一种结构。它不是死的,而是活的;不是聚焦理解了的知识,而是有体验支撑的能够运用的知识。知识是能够汇集、编码种种见解的智慧,它不仅能够解释理解了的东西,而且能够借助语言,思考理解的东西。它是每一个人能够基于证据和根据,作出自己回答的智慧,也是能够基于反思,拓展语言范围,用于问题解决的智慧。这就是21世纪型的能力。

总之,知识社会时代的教育不追求以知识为中心的学力,而是去寻求以“通用能力”为中心的学习,从而形成一种真实性学力。

真实性学力唯有借助真实性学习(即探究学习与协同学习)才能实现。这种真实性学习具有很多明显特征。

一是儿童自身拥有课题意识。当儿童直面问题情境之际,会从现实的状况与理想状态的对比中发现问题。比如,在考察身边河流的活动中,发现垃圾污染的现象,会激发他们的环境意识。在设定课题的场合,让儿童直接接触这种对象的体验活动极其重要,这将成为之后展开探究活动的原动力。

二是基于课题意识与设定的课题,儿童展开观察、实验、参观、调查、探险,通过这些活动收集课题解决所需要的信息。信息收集活动可分自觉的与不自觉的两种。基于明确目的而进行调查或者采访的活动,属于自觉活动;而埋头于反反复复的体验活动,从中不知不觉收集信息的情形也很多,这属于不自觉活动。这两种活动往往是浑然天成的。由此收集的信息多种多样,有数字化的,也有语词化的,这是由于测量或者文献调查之类不同活动而导致的不同结果。

三是整理与分析。整理、分析收集的信息,有助于活跃和提升思维活动。这里需要把握两个维度:一方面是多大程度收集怎样的信息,另一方面是决定用怎样的方法来整理与分析信息。

四是总结与表达。在整理与分析信息之后,就得展开如何传递给他者或直接自己思考的学习活动。这种活动会把每一名儿童各自既有经验与知识,同通过其学习活动进行整理与分析的结果链接起来,使得每一名儿童的思考更加明晰,课题更加突出,从而产生新的课题。这里需要关注的是,要使他们拥有明确对方的意思与目的意识——向谁传递、为什么而梳理,从而会改变进行梳理与表达的方式以及思维方向。

五是自觉把归纳与表达同信息的重建、自身的思考和新的课题链接起来,并且充分积累应当传递的内容。可以说,探究过程是儿童自身直面现实中问题的解决而展开的学习过程。这种过程对于作为学习者的儿童而言,是有意义的学习活动的展开,而不是没有目的、没有意义、单向灌输的学习。它是儿童能动的学习活动,是培育他们通用能力的协同学习。要从根本上提升探究学习的品质,协同学习不可或缺。单独一人若要实现探究学习是困难的,只有通过诸多伙伴一道协同学习,探究学习才能充实。协同学习可以集中诸多信息,从不同视点展开分析,超越学校,同社区与社会链接起来。

真实性学习需要真实性评价作支撑。构成这种评价的三个要素分别是:观察——以某种方式观察学生知道什么,思考什么,会做什么;推测——推测学生这些表现背后认知过程是怎么起作用的;把握——清晰把握学生这些表现背后认知过程本身的真实面貌。教育者要组合这三个要素,作为决定下一步教学的判断材料。评价是起点站而不是终点站,所以,评价的基本原则应当是发现、赏识和多元。


更新:2017/11/12 6:35:57 编辑:fengyefy
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