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学科课程建设的边界与整合
作者:孙宽宁 来源:京师书院BigData 点击:163次 评论:0


  作者简介:孙宽宁,山东师范大学教育学部教授,博士,主要研究方向为基础教育课程与教学

  十余年的课改,学科课程经历了从“被隐形”到“再发现”的曲折历程。课改之初,人们追求创新,把目光聚焦于自主性强的校本课程,学科课程逐渐淡出人们的研究视野,而随着课改推进,人们的关注点从校本课程扩展到整个学校课程体系,作为主体内容的学科课程重新成为重点。作为有着悠久的发展历史,并在这一过程中形成了内在深奥性和固有逻辑性的学科课程,改革的方向和思路应该如何,这是当前推进学科课程建设必须思考的问题。

  一、基于学科价值建设学科课程

  课改前期,一些课程实践者以“一种非批判的态度,漠视学科课程的存在,忽略甚至放弃了对学科课程的深化研究。”[1]出现这种现象,一是因为学科课程经历漫长的历史积淀和锤炼,已经形成了清晰的逻辑思路、完整的内容体系和有效的实施策略,在当下难以找到改革的新目标和方向;二是实践者在长期的实践浸染中形成了对学科课程的思维定势和行为惯习,不愿意打破这种心理的安全和舒适感;三是有人认为抽象概括的学科知识不利于学生实践能力和综合素质的提升,也无助于社会问题的解决以及社会的改造,因此与新课改的理念相背离,缺乏研究和改革的价值。然而,经历了十几年的改革,当人们从对创设新课程、开发新模式、拓展新资源的高涨热情逐渐转移到对学校教育功能和学生与社会有效发展的理性思考时,学科课程以其稳健的姿态和不可取代的价值重新屹立在人们面前。

  综观学校课程发展的历史,学科课程在学校课程体系中的地位和作用还没有其他课程可以替代。在所有课程类型中,学科课程是开设最普遍、最广为人知的学校课程。不论是古代的“七艺”、“六艺”,近代夸美纽斯的泛智课程、斯宾塞的实用科学课程,还是当下中小学的“语数外、理化生”课程,其在传承人类文明、培养时代人才方面的价值毋庸置疑。学科是经过精心选择和组织的科学知识体系,凝聚了人类已有的认识成果的精华。学生通过掌握学科课程中的这些人类共识性知识,不仅获得自我认知、情感、思维、能力等的全面发展,同时也使自己成为人类知识共同体的成员,从而确立自己社会人的身份。对于国家而言,知识就是生产力。美国20世纪上半叶轻视学科知识的进步主义教育运动所产生的社会问题,我国“文革”期间轻视甚至否定学科知识的极端做法所造成的严重后果,都从反面印证着学科知识的重要性。

  当然,学科课程的重要性要借助学科课程自身良好的结构、功能而发挥和体现。如果学科课程的结构和功能不能适应个体与社会发展的要求,那对学科课程的改革就成为必然。当下,我国中小学的学科课程在培养素质全面发展的创新型、实践型人才方面暴露出诸多问题和不足,这在很大程度上影响了其应有优势和特色的充分发挥。比如,其内容不能及时更新,无法全面涵盖本学科研究的新成就;学科知识的组织不够合理,逻辑混乱不清;学科系统过于封闭,知识间缺乏应有的关联;等等。这些问题的存在,使学科课程难以有效承载人类文化成果,也难以为学生个性化的全面发展奠定扎实知识基础。

  面对学科课程的一系列问题,有些课改研究者和实践者把学科课程视为一无是处的毒瘤,作为需要彻底割除、推倒重建的对象。这无疑是对课改政策和理念的误读,其做法就像马克思形容费尔巴哈批判黑格尔的方式一样:给孩子洗完澡,却把孩子和洗澡水一块倒掉。其实,在基础教育课程中,学科课程不是毒瘤,它在课改前的状态更像是一个独生子:受到大家的尽心呵护,茁壮成长的过程中也养成了一些不良的习性,而在这时,大家却寄予孤单的它太多超出它能力范围的期许,并在它无法实现的时候横加指责。对待自己有缺点的孩子,我们都知道要努力帮助他成长为更好的自己,对待学科课程也一样,既要充分认识到其重要意义,又要客观把握其问题和不足,由此确立建设发展的价值立场和方向:在认同学科课程独特而重要的个人与社会价值的前提下,追求对学科课程的改良与完善。

  二、坚守学科知识的逻辑与边界

  要建设学科课程,首先应该准确认识和把握学科课程的基本属性,这是保障学科课程建设具有针对性和有效性的重要前提。而关于学科课程,不论是学校课程发展史所呈现的实然状态,还是当今课程理论研究的学术阐释,都体现出比较鲜明和稳定的共识性,都认为学科课程是以知识为基础,选择不同的知识领域或学术领域的内容,经过系统组织的具有内在逻辑的知识体系。由此不难看出,学校中的学科课程与科学领域的学科分类之间具有密切的联系。作为人类知识谱系的学科的发展状况,影响着学校学科课程的存在样态和发展水平,而学科自身的属性也在很大程度上决定着学科课程的特征。

  学科的产生和发展是知识演进的产物。人类早期的知识主要是关于日常生产生活的零散的经验知识,个体根据自己的实际需要探索并掌握所需要的知识。而随着人类探究世界的拓展与深入,个体有限的时间与能力已经难以全面关照无限的研究对象和海量的知识内容。于是,把世界划分为不同的研究领域,根据性质的不同对知识进行分门别类的意识开始出现,多门类的学科逐渐建立起来。所以,“学科的本意及其发展俱是以知识的分门别类为基点的。”[2]学科是知识发展到一定丰富程度的产物,是一种专门化的知识体系。作为知识分类体系的学科,具有三个基本特征:一是学科知识的系统成熟性。只有这个领域的知识超越了前期累积时期的零散、感性,拥有了较丰富的系统理论知识,才有必要建立学科,按照一定的逻辑进行专门的组织,以便有效地保存与传承。二是学科知识的逻辑自洽性。学科“是一个由不同的但却相互延伸并连接在一起的具有内在逻辑关系的各个知识单元和理论模块组成的知识系统。”[3]一个学科的知识是一个逻辑的整体,有自洽的体系结构,它们按照学科内部逻辑彼此关联,并可以进行自然有序的推演。三是学科知识的边界明晰性。作为一种知识分类,每一门学科必须具有自身的独特性,并与其他学科保持相对清晰的界限,才能发挥分类的价值。所以,“任何一门学科总是要以特定的事物作为自己的研究对象,以特定的知识作为自己的理论内容,进而建立自己独立的学科王国,形成自己独特的学科逻辑,建构自己完整的学科框架。”[4]换句话说,学科之所以成为学科,是因为每一门学科具有系统知识、自洽逻辑和独特领地。

  某一科学领域的知识发展成熟到形成学科以后,这一领域的科学研究成果往往会以经典著作或教科书的形式被组织和整理。如果说经典著作是研究者成果的集中体现,充分发挥了保存知识成果作用的话,教科书则在保存知识成果的同时还积极推动知识成果的传承和科学研究的发展。一个学科的教科书代表这个领域已经取得的专业成就,以教科书的形式在学校教育系统中进行传授,一方面可以让学生在短时间内高效地掌握人类已有的文化知识成果,使知识得以传承,另一方面也可以为一部分未来从事科学研究的学生打下系统的专业知识基础,获得本学科研究的基本范式,从而跨越专业发展“前学科”时期的零散摸索阶段,快速进入科学研究的前沿。“课程的本质是知识。”[5]学校学科课程呼应着科学领域的学科门类,承载着传承人类文化知识成果、培养未来研究者的主要功能。而要实现这些功能,必须尊重人类文化知识以学科形式存在的基本样态,在建设学科课程时,明确每一门学科的知识边界,并遵循其知识系统的内在逻辑来选择和组织具体内容。

  三、以适度整合推进学科课程减负增效

  人类知识的发展演化历程,也是学科不断分化和综合的历程。分化使学科知识的研究更加细致深入,而在分化的基础上,现实的问题解决和知识研究又以跨越边界的方式进行着学科知识的互涉和综合,尤其从20世纪中叶以来,新的综合学科、交叉学科、边缘学科不断涌现。学校学科课程的建设基本顺应了学科知识发展的趋势,近几十年内学科课程门类大幅度增加,一些具有综合性质的课程也越来越多。自新课改以来,我国中小学课程数量更是翻倍增长,过去不超过十门的学校课程迅速扩展到由数十门、甚至上百门不同类型课程构成的庞大体系。这样的学校课程体系,虽然通过增加学科门类较好地关照了学科知识发展的新成就,也通过多种综合实践活动在一定程度上提升了学生的动手实践能力,但同时也造成了学科门类繁多,学生负担过重;综合内容逻辑混乱,知识机械零散;教师跨界教学,专业性不足等突出问题。

  出现以上问题的原因主要有两方面:一是求全责备心理。在课程建设过程中,过于追求完美,为了学生发展,总想把可能促进学生发展的内容都纳入课程;为了做到全面,总想把国家要求的、专家提倡的、其他学校已有成功经验的课程都吸收进本校的课程体系中,结果越改革课程越多,学校和教师开设课程有压力,学生学习更是负担沉重。二是对课程整合的误解与误用。基于对世界的整体性、人的发展的整体性和知识的内在关联性的考虑,人们批判学科课程固守封闭的知识逻辑体系而不易纳新发展,传统学科课程造成了知识之间的割裂和知识与现实生活的割裂,主张对学科课程进行整合。这种理念和思路本来没错,然而在实施中,很多教师把整合等同于在原有学科知识基础上再简单叠加其他学科知识,结果造成每一门学科内容都不断膨胀,彼此间的知识经常会交叉重复。同时,由于简单的叠加拼凑无法关照学科的内在逻辑,不能实现知识的有机关联和整合,所以无形中又破坏了原有的学科体系,造成了知识的二次分裂。这种机械跨界整合的做法还弱化了教师的学科专长,在增加师生负担的同时造成了教学的肤浅低效。

  越来越多的课程门类,越整合越臃肿的课程内容,使学科课程建设陷入了庞杂无序的困顿状态。庄子曰:吾生也有涯,而知也无涯,以有涯随无涯,殆已。要走出困境,必须摈弃理想化的完美幻想,以科学理性的整合对过于膨胀的学科课程进行合理瘦身,实现减负增效。在科学研究领域,跨越边界的学科互涉一般有两种情况:搭建桥梁和重新建构[6]。搭建桥梁侧重加强不同学科间知识与方法等的互相关联和借鉴,重新建构则常在批评现有知识结构的基础上尝试重建新学科。在基础教育阶段,学科创新不是重点,有效传授学科知识才是主要任务,中小学的学科课程整合不应无视学科课程的内在逻辑和学科边界,也不应该弱化其独特功能和价值。因为“一旦废除了学科的框架,就会象综合教学那样,是难以构成得以充分地实现教学目标的另一种组织形态的。”[7]从现实需要来看,中小学学科课程整合应做好两方面的主要工作:一是搭建学科知识桥梁,让学生在学习某一门学科的知识时,能合逻辑地自然关联到相近学科的相关知识或现实生活的相关事例,从而促进学生对学科知识的深入理解和整体掌握。例如在地理课程中,很多学生不理解为什么俄罗斯领土的四分之三在亚洲,却列入欧洲国家,这时老师把历史课程中关于俄罗斯兴起于欧洲,其历史和文化都具有鲜明欧洲特点的内容整合进来,就能帮助学生更好地理解地理知识,对俄罗斯的了解也会更全面系统。二是优化学科知识结构,让知识的组织编排与学生心理发展的逻辑和特点更加一致,从而提升课程实施的效能。针对当前部分学科课程内容与学生生活经验脱节、呈现和表述方式与学生认知特点不符的情况,学科课程整合应该在遵循学科知识逻辑的基础上,在学科知识的表述方式、呈现顺序、组织结构等方面合理兼顾学生学习的特点和需求。例如,把物理学科中的抽象学科知识与应用性实践知识进行整合;在语文学科中把相近年级关于同一主题的诗词、课文等整合成一个单元进行集中学习等。通过搭建桥梁和优化结构,可以在保障学科知识自身逻辑的基础上,适当兼顾知识的有机整体性和学生学习与发展的规律性,做到不增加额外学习负担,有效提升学习效能。

  学科课程建设是一项复杂的系统工程。对于这项工程,形成理性而科学的认识尚且不易,而在理性的认识与合理的行动之间往往还存在很大的距离。现实的综合性、情境性和不确定性,注定了任何理论推演的对策或实践经验总结的方法都可能因为与特定实践情境的脱离而无法产生预期的效果。所以,作为研究者,落脚点不在于为实践者提供具体详实、可以照搬的个别化的操作方法,而是应该给予更具共性和原则性的方法论指导。与此对应,关于学科课程建设的具体实践操作,不论实践者掌握多少理论,学习了多少他者的经验,都必须在自己的实践情境中进行个性化的动态选择与调整。

  参考文献:

  [1]黄黎明,靳玉乐.学科课程的合理性理解与变革[J].高等教育研究,2007,(12).

  [2]宣勇,凌健.“学科”考辨[J].高等教育研究,2006,(4).

  [3][4]杨天平.学科概念的沿演与指谓[J].大学教育科学,2004,(1).

  [5]王策三.认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论[J].北京大学教育评论,2004,(3).

  [6][美]朱丽·汤普森·克莱恩.跨越边界——知识·学科·学科互涉[M].姜智芹,译.南京:南京大学出版社,2005:13.


更新:2017/11/13 6:16:29 编辑:fengyefy
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